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Les psychothérapies

Les psychothérapies

Vouloir présenter une approche des différentes psychothérapies implique inévitablement de faire des choix, de filtrer la réalité et aussi d’abandonner la prétention à l’exhaustivité. Pour le thème qui nous rassemble cela est d’autant plus évident que selon les sources avisées il y aurait entre 300 et 360 méthodes de psychothérapies recensées dans le monde. Compte tenu de cela c’est une carte que j’ai l’intention de vous présenter au travers notamment des principaux courants fondateurs, en les resituant dans une logique historique d’apparition cherchant aussi à mettre en évidence de façon synthétique quelques grands principes auxquels chacune se réfère.

 En guise d’introduction :

    La psychothérapie est un mot qui littéralement signifie « soin des âmes » qui est apparu voici un siècle et demi. Il a toujours désigné des pratiques très diverses, évoluant au fil des théories et des époques.

    La première apparition du terme date de 1872 sous la plume de l’aliéniste britannique Daniel HAKE TUKE ( 1827-1895) dans : « Illustrations de l’influence de l’esprit sur le corps dans la santé et la maladie ». Il se relie à une histoire médicale qui prône la prise en charge de la l’aliénation mentale sous la forme d’un « traitement moral ». et des constats quant aux effets de l’esprit sur le corps. C’est la mise en évidence de la « parole persuasive » plutôt que de la contention. Cette perspective a des effets limités quant à la mise en œuvre au cours du XIXè siècle.

Les états de conscience modifiés :

    Parallèlement au traitement moral, le médecin allemend Franz Anton MESMER ( 1734-1815) prône les effets d’un fluide mystérieux supposément contenu dans l’être vivant et dotant ce dernier d’une force thérapeutique spécifique, le « magnétisme animal ». Bien que cette théorie soit contestée dès ses débuts nombreux sont ceux qui se passionnent pour les effets déclenchés par les adeptes de F.A Mesmer.

    Au cours du XIXè siècle, les notions d’hypnose et de suggestion réinterprèteront ce magnétisme mesmérien en termes « d’états de consciences modifiés ».

    Pour le médecin nancéen Hippolyte BERNHEIM ( 1840-1919), il s’agit d’un état physiologique proche du sommeil, que le thérapeute averti manipule afin de traiter toute une série d’états psychologiques et physiques réalisant par-là une « psychothérapie ».

    Une querelle, dans les années 1900 est à l’œuvre entre les « médecins hypnotiseurs » et les « médecins raisonneurs ».

L’effritement de la psychanalyse :

    La psychanalyse est longtemps considérée comme un traitement adapté aux seuls névrosés. Dés le début du XXè siècle, la notion de psychothérapie coexiste avec celle de la psychanalyse. Ainsi des années 1950 aux 1970 la psychothérapie renvoie le plus souvent à une pratique dite d’inspiration psychanalytique.

    Dans les années 1970, on assiste à un effritement de l’hégémonie psychanalytique et du monopole médical sur l’exercice de la psychothérapie.

-    C’est l’apparition de nouveaux courants comme la théorie systémique et l’approche cognitive et comportementale.
-    C’est le foisonnement de nouvelles approches dites du « potentiel humain » qui se situe en dehors du champ de la santé mentale.
-    La notion de « développement personnel » tend à se substituer à celle de traitement psychothérapeutique des maladies.
-    Les avoirs de la psychopathologie des médecins et des psychologues cessent d’apparaître comme une base indispensable à l’exercice de la psychothérapie.
-    Les psychologues cliniciens (entre les deux guerres) revendiquent avec un  succès croissant le droit de pratiquer la psychothérapie de manière autonome.
-    En 1980, c’est la création d’associations de psychothérapeutes.

Les quatre groupes de psy :

Les psychiatres : 

Ce sont des médecins, qui ont suivi une spécialisation dans le diagnostic et le traitement des troubles mentaux. Ils sont habilités à inclure la prescription de médicaments dans la prise en charge. Leurs soins sont remboursés dans le public comme en libéral. Avec ses 13000 praticiens, dont la moitié en libéral, la France après la Suisse est le pays du monde où la densité par habitant est la plus élevée.

Les psychologues :

La France compte 40 000 psychologues, principalement dans le secteur de la santé. Les études reposent sur un BAC plus cinq dont trois années en psychologie. Leurs soins ne sont pas remboursés par la SS à l’exception des consultations dans le secteur public (Hôpitaux, CMP, etc.) Le titre est protégé depuis juillet 1985.

Les psychanalystes :

Il serait 6000 en France. Pour devenir psychanalyste, il n’est pas indispensable d’être psychiatre ou psychologue. Il faut avoir été analysé soi-même, être supervisé par un pair et recevoir un enseignement théorique dispensé par un institut psychanalytique. L’exercice de la psychanalyse n’est pas réglementé. . Les honoraires, non remboursés, sont à la discrétion du psychanalyste.

Les psychothérapeutes : 

Il serait entre 8 et 12000. Le titre de psychothérapeute est désormais encadré. Ainsi, il n'est plus possible de s’autoproclamer psychothérapeute du jour au lendemain et d'ouvrir son propre cabinet. Si la plupart des psychothérapeutes sont également psychiatres ou psychologues, les autres professionnels doivent remplir les conditions suivantes : avoir validé une formation universitaire de 5 ans minimum ainsi que 5 mois de stage professionnel dans un établissement public ou privé. Quant aux psychologues ou aux psychiatres, ils peuvent faire la demande du titre de psychothérapeute aux agences régionales de santé.

Soigner le patient ou l’institution :

La thérapie institutionnelle avec les expériences de St Alban sur Lignole de François Tosquelles et la clinique de la Borde à Cour Cheverny de Jean Oury et Felix Guattari.

Enjeu de société :

    La première question est : « qui peut légitimement exercer la psychothérapie ? ». Freud s’était refusé à faire de la psychanalyse une discipline médicale, mais les psychiatres l’avaient vite ramené dans le giron de la médecine.

Aujourd’hui, politiques, médecins et bien sûr psychologues s’accordent pour considérer que la psychothérapie peut être mise en œuvre par les deux groupes de professionnels. Néanmoins, le différend est réactivé par certains psychiatres qui remédicalisent la psychothérapie. Un autre conflit interprofessionnel à émergé avec l’arrivée de psychothérapeutes qui ne sont ni psychiatre, ni psychanalyste, ni psychologue. Venant le plus souvent des métiers du paramédical et du social, ils se positionnent sur le terrain de la santé mentale et de la souffrance psychologique et de la souffrance psychosociale. Spécificité française, ni les psychologues, ni les psychiatres n’ont de formation spécifique à la psychothérapie dans leur cursus universitaire.

Tour d’horizon en Europe :

    Une vingtaine de méthode est aujourd’hui reconnue en Europe comme « scientifiquement validées », elles peuvent être regroupées en cinq courants principaux :

    - La (les) psychanalyse (s)                                                   25 °/°
    - Les théories cognitives et comportementales (TCC)        15 à 25 °/°
    - Les thérapies humanistes                                                  20 à 40 °/°
    - Les thérapies familiales                                                    10 à 15 °/°
    - Les approches transpersonnelles                                      5 à 10 °/°

    Depuis 1990, période de l’écroulement de l’empire soviétique toutes sortes de psychothérapies se sont développées alors que seuls le comportementalisme pavlovien et l’hypnose traditionnelle étaient autorisés. L’union européenne tente d’unifier les lois dans de nombreux secteurs sauf pour la défense et la santé, ainsi la psychothérapie demeure totalement indépendante dans chaque nation.

    On peut diviser l’Europe en plusieurs grandes régions à partir des langues parlées, des traditions, de la culture et des religions pratiquées :

-    Les pays Anglo saxons ( Ouest – Nord ) Grande Bretagne, Irlande, Allemagne, Autriche, Pays bas, Pays scandinaves …Protestants Pragmatistes avec une forte influence des USA. La culture psychanalytique y était très développée même si depuis les années 1980, elle décroît au profit des TCC (considérées comme scientifiques)

-    Les pays Latins : (Est) Russie, Pologne, Ukraine, Biélorussie, Tchèque, Slovénie, Bulgarie, Serbie, Pays baltes Orthodoxes ou catholiques. Ils sont attirés par les approches transpersonnelles.

-    Les Balkans Catholiques, orthodoxes, musulmans ouverts aux approches humanistes et familiales.

LA PSYCHANALYSE

Fondamentalement et d’un point de vue historique, la psychanalyse est une psychothérapeutique provenant de la « cure cathartique » ou cure par la parole  de Joseph Breur, et de l’analyse psychologique de Pierre Janet et de l’hypnose de Jean Martin Charcot. (neurologue).

Freud se démarquera de Breuer en postulant l’importance de la dynamique sexuelle dans le développement de la psychopathologie. L’hystérie mais aussi les autres névroses sont alors conçues comme conséquence d’un trauma sexuel.

La psychanalyse regroupe deux axes d’études et de réflexions :

-    Un corpus de théories issues de l’expérience analytique, participant à la conceptualisation de l’appareil psychique, ensemble constituant la métapsychologie.
-    Une méthode d’investigation des processus psychiques dans leur ensemble et des significations inconscientes de la parole, du comportement, ou des productions de l’imagination.

Dans la définition qu’en donnait Freud, la psychanalyse est le nom donné à :

-    Un procédé d’investigation des processus psychiques qui autrement sont à peine accessibles,
-    Une méthode de traitement des troubles névrotiques, qui se fonde sur cette investigation (cure psychanalytique)
-    Une série de conceptions psychologiques acquises par ce moyen et qui fusionnent en une discipline scientifique nouvelle (métapsychologie).

Son but ultime n’est pas de « guérir » le symptôme, mais d’ « aboutir à la récupération de ses facultés d’agir, de penser et de jouir de l’existence. »

    La théorie utilisée dans cette approche, inventée par Sigmund Freud vise à mettre au jour, dans le cadre d’une relation dite de transfert les causes et mécanismes inconscients d’une souffrance psychique qui peut se traduire par des conduites symptomatiques : hystérie, phobie, névrose obsessionnelle, névrose traumatique, dépression etc. Elle s’appuie sur l’interprétation de la « névrose de transfert ».

La psychanalyse modélise l’appareil psychique par des « topiques » qui sont des systèmes structurés qui s’articulent entre eux selon une dynamique :

Dés 1895, il élabore une première topique :

-    Celle qui distingue le conscient, le préconscient et l’inconscient.

En 1920, pour résoudre de nombreuses questions qui émergent des cures il crée une seconde topique, elle distingue le CA, pôle pulsionnel inconscient de la personnalité, le MOI qui doit assurer une adaptation à la réalité et aussi responsable de nombreuses défenses pathologiques et le SURMOI qui représente l’intériorisation de l’interdit parental.

Le moteur ou plutôt le carburant qui dynamise tout l’appareil psychique c’est la pulsion : pulsion d’auto-conservation, pulsion sexuelle et pulsion de mort.


Pour Freud la névrose est la pathologie du conflit psychique, sa particularité réside dans le refoulement qui est le conséquence du conflit psychique et des symptômes qui s’ensuivent. L’émergence de la maladie vient du fait de l’impossibilité de satisfaire une pulsion dans la réalité. La guérison emprunte selon Freud trois voies :

-    Suppression de la maladie par réflexion,
-    Les pulsions retrouvent leur voie normale de développement,
-    La sublimation, qui pour Freud serait la meilleure voie, permet à la personne d’investir l’énergie libidinale et/ou agressive dans des activités à contenus non sexuels ou non agressifs.


Les principes de base sont la libre association ( catharsis sans hypnose) permettant l’expression de l’inconscient. Les traumatisme de l’enfance sont analysés à travers le transfert sur l’analyste et le contre-transfert de l’analyste.


Les psychothérapies psychanalytiques désirent se distinguer des autres approches en réduisant au maximum les effets de suggestion pour éviter l’écueil de l’adaptation du sujet à une norme sociale ou culturelle.

Une méthode d’exploration du psychisme :

-    L’interprétation des rêves qui sont pour Freud la voie royale à la connaissance de l’inconscient.
-    Le patronyme du sujet, son lieu de naissance et l’actualité du moment.
-    L’analyse des actes du quotidien : les lapsus, les oublis, les négligences.

Souvenir d’enfance et souvenirs-écrans :


    C’est l’idée que le souvenir-écran doit être interprété, car derrière des événements apparemment anodins, sans intérêt, se cachent les événements les plus importants de la vie du sujet, ce qu’on peut qualifier d’évènements traumatiques.


Une foi dans le déterminisme psychique :

    Principe que Freud attribue à Jung suivant lequel une idée qui se présente à l’esprit ne peut être arbitraire et doit donc avoir un antécédent déterminé.


THERAPIE COMPORTEMENTALE ET COGNITIVE

Les TCC regroupent un ensemble de traitements des troubles psychiques (phobies, addictions, psychoses, dépressions, troubles anxieux…) qui partagent une approche selon laquelle la thérapeutique doit être basée sur les connaissances issues de la psychologie scientifique et obéir à des protocoles relativement standardisés dont la validité est basée sur la preuve.

Les TCC ont pour particularité de s’attaquer aux difficultés du patient dans « l’ici et maintenant » par des exercices pratiques centrés sur les symptômes observables au travers du comportement et par l’accompagnement du thérapeute qui vise à intervenir sur les processus mentaux dit aussi processus cognitifs, conscient ou non, considérés comme à l’origine des émotions et de leurs désordre.

Depuis 1980 le clivage historique entre comportementalisme et cognitivisme tend à disparaître dans la pratique thérapeutique.

Au début du XXème siècle, la célèbre expérience d’Ivan Pavlov sur le conditionnement classique donne naissance au courant comportementaliste en psychologie scientifique : si on présente un stimulus initialement neutre, par exemple un son de cloche, juste avant de donner de la nourriture à un chien et que cela est répété plusieurs fois, le chien finira par saliver en entendant seulement le son, avant même que la nourriture n’arrive. Mais si, par la suite, le son est présenté plusieurs fois sans nourriture, la salivation ne se produira plus ; c’est « l’extinction ».

Mary Cover Jones, en 1924, expérimente la première thérapie comportementale : elle expose peu à peu des enfants à l’objet de leur peur, tout en les récompensant de cette exposition.

Richard L.Solomon en 1953 formalise l’idée même d’exposition, prouvant avec les chiens que si l’exposition est suffisamment longue la phobie disparaît.

En 1952, dans ses recherches sur l’anxiété, Joseph Wolpe propose un traitement dit de « désensibilisation systématique » basé sur le principe d’inhibition réciproque qui consiste à produire un état psychologique incompatible avec l’état anxieux pendant l’exposition à l’objet phobique.

En 1953, Burrhus F.Skinner place le conditionnement opérant au centre de ses travaux, montrant que les individus acquièrent leur comportement, en sélectionnant ceux qui seront positifs pour eux.

Dans les années 50 et 60, de nouvelles thérapies voient le jour. Il y a une recherche vers une « troisième voie » entre le béhaviorisme et la psychanalyse.

Le thérapie rationnelle qu’Albert Ellis élabore à partir de 1953 et qu’il baptisera par la suite « thérapie rationnelle-émotive » repose sur l’idée que les perturbations psychiques sont le reflet d’un dysfonctionnement dans la manière de penser ou d’appréhender le monde sur la base de croyances erronées. La thérapie se focalise donc sur le présent, en cherchant par le biais d’exercices mentaux et d’un travail de rationalisation, à modifier les modes de pensée, les réactions émotionnelles et les comportements plutôt que de revenir sur le passé pour comprendre les origines du trouble.

Le psychiatre Aaron Temkin Beck développe sa propre approche thérapeutique, d’abord autour de la dépression, au début des années 1960, puis s’intéresse aux troubles anxieux. Il propose le terme de « thérapie cognitive » en référence au terme de cognition qui désigne les processus mentaux par lesquels les individus traitent l’information dans leur vie de tous les jours. Cette méthode thérapeutique se démarque franchement des méthodes comportementaliste en se focalisant quasi exclusivement sur les processus mentaux et en particulier sur ce qu’il appellera les « schémas ».

La fusion cognitivo-comportementale

En 1961, Albert Bandura, montre le processus d’imitation dans une expérience avec des enfants de deux ans et demi dont les adultes ont maltraités une poupée.

En 1965, Ayllon et Azrin mettent au point une thérapie basée sur des jetons (récompenses) auprès de sckizophrènes.

En 1970, Marks théorise l’idée d’immersion : il s’agit de confronter, afin de faire disparaître l’anxiété, à des situations de plus en plus effrayantes non plus progressivement mais directement à la plus grande peur du patient par exemple.

Jusqu’en 1980 les thérapies « rationnelle-émotive » d’Ellis et surtout la « thérapie cognitive » de Beck gagnent en popularité dans la psychologie clinique. Ces approches vont fusionner et donner naissance aux psychothérapies cognitivo-comportementales.

Les supports théoriques qu’elles utilisent se référent aux théories de l’apprentissage (Pavlov et Skinner) et au modèle du traitement de l’information. Elle se distingue des autres approches par certaines caractéristiques :

-    Le dialogue est interactif et chaleureux,
-    L’accent est mis sur les causes actuelles du comportement-problème, plus que sur les causes inconscientes,
-    Le changement à court terme et durable du comportement est considéré comme un critère majeur de la réussite de la thérapie,
-    Les procédures de traitement sont décrites objectivement et sont donc reproductibles par d’autres thérapeutes pour des patients ayant des difficultés similaires.

Le style du thérapeute est interactif, il détermine en collaboration avec le patient des objectifs concrets et réalistes et les techniques pour y parvenir.
Les techniques comportementales comprennent :

-    la désensibilisation systématique,
-    plusieurs types d’exposition,
-    le conditionnement opérant,
-    l’apprentissage par imitation,
-    l’affirmation de soi,
-    la démarche de résolution de problème.

Les principales critiques adressées mettent en évidence que ces approches négligeraient une part importante de la dimension humaine psychique, à savoir l’importance du lien entre pensées et émotions, et l’impact de ces dernières sur le comportement.


L’APPROCHE SYSTEMIQUE
Les thérapies familiales

L’histoire de la famille agit sur l’individu. Cet individu transporte avec lui des valeurs, des émotions et des comportements véhiculés par la famille et ceci depuis des générations.

L’anthropologue Grégory Bateson contribue à la naissance de l’approche systémique. Il ne ne s’est pas demandé pourquoi cette personne se comporte de manière folle. Il s’est demandé dans quel système humain, dans quel contexte humain, ce comportement peut faire du sens ?

Nathan Ackerman (1954) psychiatre et psychanalyste New Yorkais fut l’un des premiers à inclure l’ensemble de la famille dans le traitement de problèmes émotifs d’un individu.

Les thérapeutes familiaux ont comparés analogiquement les familles à des systèmes ouverts, en état d’équilibre et les symptômes à ses rétroactions négatives. La famille est perçue comme un système relationnel qui a une organisation, une structure, faite de triangle, de rôles, de règles, de buts et de final Il s’agit d’un système capable d’autorégulation, constitué d’individus ayant des échanges continuels et circulaires entre eux. Cette conception est centrée sur des concepts d’homéostasie et d’auto-correction. Dans le modèle de l’homéostasie tout changement est considéré comme une erreur à corriger ou à freiner.

De la lecture linéaire où les symptômes étaient liés à un traumatisme ou à un conflit venant du passé du patient et relégué dans l’inconscient ou à un désordre organique nous passons à une lecture circulaire montrant l’inter-influence de la communication et du comportement de chacun sur chaque membre du système.

Un exemple de la notion de circularité en comparant ce qui se produit si l’on frappe une roche ou si l’on frappe un chien. La rocha s’éloignera d’une distance proportionnelle au coup porté de façon relativement prévisible. Si l’on frappe un chien il aura une réaction qui sera fonction de sa relation avec celui qui frappe et du sens qu’il donnera à ce geste. Sa réaction sera différente selon qu’il voit la situation comme un jeu ou comme une agression. Il pourra fuir ou mordre. Sa réaction apportera une nouvelle information au sujet de la relation. Cela aura aussi une conséquence sur le comportement ultérieur de l’homme.

Don Jackson a été l’un des penseurs les plus influents dans le développement de la thérapie familiale. Il pensait que la maladie d’un individu pouvait contenir la pathologie du système et protéger la santé mentale de ses membres. Dans les années 1950 Jackson et Jay Haley remarquèrent que la diminution des symptômes chez un membre de la famille pouvait être suivie par l’apparition des symptômes chez un autre membre.

En 1954, Jackson rejoint l’équipe de Palo Alto composée de Bateson, Haley et John Weakland. De cette équipe est née la théorie du double lien dans la schizophrénie. La communication paradoxale joue un rôle prépondérant dans le développement de cette maladie.

Paul Watzlawich et ses collaborateurs formulent dans une logique de la communication les bases d’une axiomatique de la communication :
En 1980 il écrit « l’invention de la réalité » on y voit pas les systèmes humains comme seulement une tendance à l’homéostasie mais aussi comme ayant des possibilités évolutives dans des directions imprévisibles.

Dans la première cybernétique le thérapeute était vu comme étant à l’extérieur du système, l’observant de façon neutre. Dans la deuxième, il est perçu comme faisant partie de la « réalité observée », comme participant à la « co-construction » de la réalité du système : un nouveau système se forme celui de la « famille thérapeute ».
   

Afin d’organiser les informations obtenue sur le système, différents instruments peuvent être utilisés, tels la carte familiale et le génogramme.

Le thérapeute est actif, interventionniste. Il favorise des transformations systémiques en utilisant différentes techniques comme la prescription de tâches comportementales, l’utilisation du recadrage et du paradoxe et le questionnement circulaire.


LA PSYCHOTHERAPIE HUMANISTE
ACP C.Rogers

(Voir dossier sur le blog)


LA PSYCHOTHERAPIE TRANSPERSONNELLE
   

Elle appartient au courant humaniste. Dans sa version occidentale moderne, on identifie l’éclosion de la thérapie transpersonnelle avec le psychologue américain Abraham Maslow (1908-1970) et sa célèbre pyramide des besoins. A la pyramide vient s’ajouter la notion de dépassement de soi et donc de transcendance. Cette nouvelle approche psycho-spirituelle répond au besoin de dépasser le stade de la personnalité et d’explorer un conscience plus vaste de la réalité.

Définition :

 La thérapie transpersonnelle repose sur l’exploration des états de conscience modifiés pour une meilleure connaissance de soi. Ce courant tend vers une psychologie plus en harmonie avec les valeurs spirituelles.
Ces thérapies peuvent élargir l’exploration des souvenirs au-delà de l’enfance, période fœtale par exemple.

Principe :

La thérapie ne  limite pas son action aux problèmes personnels courants mais s’intéresse principalement au dépassement de soi. Selon ce courant, notre souffrance vient de l’enfermement des potentiels de la conscience dans la structure caduque et limitée de l’ego. Ce en quoi elle se rattache à bien des philosophies orientales. C’est pourquoi elle porte toute son attention sur les états modifiés de conscience qui permettent de s’ouvrir à une dimension plus vaste de la réalité. L’objectif est de rencontrer cette part infinie de nous-mêmes, qu’on ne connaît pas, dans cet espace où l’égo abandonne sa place prédominante. Les bienfaits sont avant tout une meilleure compréhension de sa vie et un calme intérieur d’ordre spirituel.

Déroulement :

Les propositions cherchent à provoquer un état de conscience modifié durant lequel la personne se désidentifie de son égo. Plusieurs techniques permettent d’y accéder, elles sont le plus souvent adaptées de traditions spirituelles orientales ou chamaniques. (rêves éveillés, respiration, méditation, yoga, gi kong etc.

Emile ou de l'éducation: J.J Rousseau

Ces thèses, signifient en effet ni que l’enfant n’exerce pas son jugement, ni qu’il n’a aucune idée de ce qui lui est dû. Mais sa raison est « sensitive », c’est à dire qu’elle s’applique avant tout aux apprentissages des sens et à l’expérience concrète, pour apercevoir puis mesurer les vrais rapports des choses matérielles : la raison ne porte pas sur ce qui constitue son domaine propre pour l’adulte, c’est à dire les devoirs de l’homme et du citoyen.

L’éducation sera donc « négative », d’abord en ce sens qu’on évitera absolument d’inculquer à l’enfant des connaissances ou des préceptes auxquels son esprit ni son corps ne peuvent donner un remplissement dans l’existence actuelle. Et la principale règle de cette méthode consiste à « perdre du temps ».

La perfectibilité : Une faculté qui, à l’aide des circonstances, développe successivement toutes les autres. Cette sorte de métafaculté articule donc les virtualités de la nature humaine, qui sont muettes à l’origine, et les diverses circonstances qui sont les causes occasionnelles de leur actualisation.

S’il faut en fin de compte éviter que l’enfant joue à l’homme fait, c’est pour prévenir de la situation si courante où lorsqu’il parvient à l’âge adulte, l’homme fait l’enfant.

Livre premier

Forcé de combattre la nature ou les institutions sociales, il faut opter entre faire un homme ou un citoyen : car on ne peut faire l’un et l’autre. (hommage à Platon à propos de la République)

La moitié des enfants qui naissent périt avant la 8ème année. Endurcissez leurs corps aux intempéries des saisons, des climats, des éléments, à la faim, à la soif, à la fatigue, trempez les dans l’eau du Styx.

C’est ainsi qu’on verse de bonne heure dans son jeune cœur les passions qu’on impute ensuite à la nature.

 Je voudrais qu’il fût lui-même enfant, (parlant du gouverneur) s’il était possible, qu’il pût devenir le compagnon de son élève, et s’attirer sa confiance en partageant ses amusements.
Au reste, j’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science ; parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver.

Les premières sensations des enfants sont purement affectives ; ils n’aperçoivent que le plaisir et la douleur.

La nourriture et le sommeil, trop souvent mesurés, leur deviennent nécessaires au bout de mêmes intervalles ; et bientôt le désir ne vient plus du besoin, mais de l’habitude, ou plutôt l’habitude ajoute un nouveau besoin à celui de la nature : Voilà ce qu’il faut prévenir.

Les nourrices…, elles ont avec eux des dialogues très bien suivis ; et quoiqu’elles prononcent des mots, ces mots sont parfaitement inutiles ; ce n’est point le sens du mot qu’ils entendent, mais l’accent dont il est accompagné.

Les premiers pleurs des enfants sont des prières, si l’on n’y prend garde, ils deviennent bientôt des ordres ; ils commencent par se faire assister, ils finissent par se faire servir. Ainsi de leur propre faiblesse, d’où vient d’abord le sentiment de leur dépendance, naît ensuite l’idée de l’empire et de la domination mais cette idée étant moins excitée par leurs besoins que par nos services, ici commencent à se faire apercevoir les effets moraux dont la cause immédiate n’est pas dans la nature ; et l’on voit déjà pourquoi, dés ce premier âge, il importe de démêler l’intention secrète qui dicte le geste et le cri.
Ainsi quand un enfant désire quelque chose qu’il voit et qu’on veut lui donner ; il vaut mieux porter l’enfant à l’objet que d’apporter l’objet à l’enfant.

L’âme et le corps se mettent, pour ainsi dire en équilibre et la nature ne nous demande plus que le mouvement nécessaire à notre conservation. Cependant il se souviendra de ce qu’il faut faire pour être flatté ; et il sait une fois vous occuper de lui à sa volonté, le voilà devenu votre maître : tout est perdu.

Livre second


Notre manie enseignante et pédantesque est toujours d’apprendre aux enfants ce qu’ils apprendraient beaucoup mieux d’eux-mêmes et d’oublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner.

Que faut-il donc penser de cette éducation barbare qui sacrifie le présent à un avenir incertain, qui charge un enfant de chaînes de toute espèce, et commence par le rendre misérable, pour lui préparer au loin je ne sais quel prétendu bonheur dont il est à croire qu’il ne jouira jamais.

J’entends de loin les clameurs de cette fameuse sagesse qui nous jette incessamment hors de nous, qui compte le présent pour rien, et, poursuivant sans relâche un avenir qui fuit à mesure que l’on avance, à force de nous transporter où nous ne sommes pas, nous transporte où nous ne serons jamais.
Pourquoi lui donner vous plus de maux que son état n’en comporte, sans être sûr que ces maux sont à la décharge de l’avenir ?

L’humanité à sa place dans l’ordre de la vie humaine : il faut considérer l’homme dans l’homme, et l’enfant dans l’enfant.

Les affections de nos âmes, ainsi que les modifications de nos corps, sont dans un flux continuel.

Au contraire, plus l’homme est resté près de sa condition naturelle, plus la différence de ses facultés à ses désirs est petite, et moins par conséquent il est éloigné d’être heureux.

Le seul qui fait sa volonté est celui qui n’a pas besoin, pour la faire, de mettre les bras d’un autre au bout des siens, d’où il suit que le premier de tous les biens n’est pas l’autorité, mais la liberté.

Gardez-vous de donner à l’enfant de vaines formules de politesse, qui lui servent au besoin de paroles magiques pour soumettre à ses volontés tout ce qui l’entoure, et obtenir à l’instant ce qu’il lui plaît.
Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? C’est de l’accoutumer à tout obtenir car ses désirs croissent incessamment par la facilité de les satisfaire, tôt ou tard l’impuissance vous forcera malgré vous d’en venir au refus ; et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de tourment que la privation même de ce qu’il désire.

De toutes les facultés de l’homme, la raison, qui n’est pour ainsi dire qu’un composé de toutes les autres, est celle qui se développe le plus difficilement et le plus tard ; et c’est de celle là qu’on veut se servir pour développer les premières. Le chef d’œuvre d’une bonne éducation est de faire un homme raisonnable et l’on prétend élever un enfant par la raison : c’est commencer par la fin, c’est vouloir faire l’instrument de l’ouvrage.

Ce dont il doit s’abstenir, ne lui défendez pas ; empêchez-le de le faire, sans explications, sans raisonnements ; ce que vous lui accordez, accordez le à son premier mot, sans sollicitations, sans prières, surtout sans conditions. Accordez avec plaisir, ne refusez qu’avec répugnance ; mais que tous vos refus soient irrévocables ; qu’aucune importunité ne vous ébranle ; que le non prononcé soit un mur d’airain, contre lequel l’enfant n’aura pas épuisé cinq ou six fois ses forces, qu’il ne tentera plus de renverser.

Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon verbale ; il n’en doit recevoir que de l’expérience.

Il est donc clair que le mensonge de fait n’est pas naturel aux enfants ; mais c’est la loi de l’obéissance qui produit la nécessité de mentir ; parce que l’obéissance étant pénible, on s’en dispense en secret le plus qu’on peut, et que l’intérêt présent d’éviter le châtiment ou le reproche l’emporte sur l’intérêt d’exposer la vérité.

L’enfant ne sachant ce qu’il fait quand il s’engage ne peut mentir en s’engageant. Il suit de là que les mensonges des enfants sont tous l’ouvrage des maîtres et que de vouloir leur apprendre à dire la vérité n’est autre chose que de leur apprendre à mentir.

( Critique de la fable : le corbeau et le renard de Jean de la Fontaine)

Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de gouverner sans préceptes, et de tout faire en ne faisant rien. Cet art, j’en conviens n’est pas de votre âge : il n’est pas propre à faire briller d’abord vos talents, ni à vous faire valoir auprès de vos pairs, mais c’est le seul propre à réussir.

Comme tout ce qui entre dans l’entendement humain y vient par les sens, la première raison de l’homme est une raison sensitive ; c’est elle qui sert de base à la raison intellectuelle, nos premiers maîtres de la philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux. Substituer des livres à tout cela, ce n’est pas nous apprendre à raisonner, c’est nous apprendre à nous servir de la raison d’autrui, c’est apprendre à beaucoup croire, et à ne jamais rien savoir.


Livre troisième

Souviens-toi, souviens-toi sans cesse que l’ignorance n’a jamais fait de mal, que l’erreur seule est funeste, et que l’on ne s’égare point par ce que l’on ne sait pas, mais par ce qu’on croît savoir.

L’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots.

Rendez votre enfant attentif aux phénomènes de la nature, bientôt vous le rendrez curieux ; mais pour nourrir sa curiosité, ne vous pressez jamais de la satisfaire. Mettez les questions à sa portée, et laissez-les lui résoudre…Qu’il n'apprenne pas la science qu’il l’invente.

Plein de l’enthousiasme qu’il éprouve, le maître veut le communiquer à l’enfant : il croit l’émouvoir en le rendant attentif aux sensations dont il est ému lui-même. Pure bêtise ! c’est dans le cœur de l’homme qu’est la vie du spectacle de la nature ; pour voir, il faut sentir.

Pour qu’un enfant s’accoutume à être attentif et qu’il soit bien frappé de quelque vérité sensible, il faut bien qu’elle lui donne quelques jours d’inquiétude avant de la découvrir.

Il ne s’agit point de lui enseigner les sciences, mais de lui donner le goût pour les aimer et des méthodes pour les apprendre quand ce goût sera mieux développé. Principe de toute bonne éducation.

Tenez donc toujours l’œil au guet, et, quoi qu’il arrive, quittez tout avant qu’il s’ennuie ; car il importe jamais autant qu’il apprenne, qu’il importe qu’il ne fasse rien malgré lui.

Il faut avoir moins d’égard aux mots qu’il prononce qu’au motif qui le fait parler. Cet avertissement jusqu’ici moins nécessaire, devient de la première importance aussitôt que l’enfant commence à raisonner.

Sans contredit on prend des notions bien plus claires et bien plus sûres des choses qu’on apprend ainsi de soi-même, que celles qu’on teint des enseignements d’autrui ; et outre qu’on accoutume point sa raison à se soumettre servilement à l’autorité, l’on se rend plus ingénieux à trouver des rapports, lier des idées, à inventer des instruments, que quand adoptant tout cela tel qu’on nous le donne, nous laissons affaiser notre esprit dans sa nonchalance, comme le corps d’un homme qui, toujours habillé, chaussé, servi par ses gens et traîné par ses chevaux, perd à la fin la force et l’usage de ses membres.

Plus nos outils sont ingénieux, plus nos organes deviennent grossiers et maladroits ; à force de rassembler des machines autour de nous, nous n’en trouvons plus en nous-même.

Nos vrais maîtres sont l’expérience et le sentiment, et jamais l’homme ne sent bien ce qu’il convient à l’homme que dans les rapports où il s’est trouvé.

Si, sur la question de l’enfant, ne cherchant qu’à vous tirer d’affaire, vous lui donnez une seule raison qu’il ne soit pas état d’attendre, voyant que vous raisonnez sur vos idées et non sur les siennes, il croira ce que vous lui dites bon pour votre âge, et non pour le sien ; il ne se fiera plus à vous, et tout est perdu.

…Songez bien que c’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre ; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire.


Autres réflexions :

L’homme se distingue de l’animal par sa liberté. L’animal est une machine : l’homme un agent libre. Le premier agit par instincts et le second par un libre choix. La conscience de la liberté sépare totalement l’homme de l’animal.

La perfectibilité humaine :

La capacité de perfectionnement est à l’origine de tous les maux. (l’homme tyran de lui-même et de la nature) L’homme sort de l’état de nature parce qu’il est perfectible, mais il perd ainsi le bonheur originel.

Le langage :

La communication des idées propre à l’homme, ne dépend pas de ses organes. Les animaux communiquent par une langue innée et fixe, ils ne progressent pas. La langue conventionnelle de l’homme est l’outil de ses progrès.

La propriété et le mal social :

L’homme est libre et peu donc s’orienter vers le pire. La propriété joue un rôle capital, elle engendre inégalité et violence.

La propriété, terme extrême de l’état de nature :

Société organisée et mal social sont nés de la propriété. La propriété fonda la     société organisée. Elle fut source de violence. Elle est le résultat d’une lente évolution.

La violence :

Le genre humain écrasé par une poignée d’oppresseurs, une foule affamée, accablée de peine et de faim, dont le riche boit en paix le sang et les larmes, et partant le fort armé contre le faible du redoutable pouvoir des lois.

Discours et violence :

Le vrai contrat repose sur le droit et non sur la force, il exclut toute aliénation de la liberté.

L’homme et les relations sociales :

Inefficacité de l’isolement. Efficacité de la division du travail qui produit un surplus. L’homme ne peut pas ne pas être un être social. L’idée des relations sociales se forme par des échanges. L’homme à besoin d’échanges et donc de relations sociales.


Du droit du  plus fort :

La force ne peut engendrer le droit. Une puissance physique ne peut créer ni moralité ni devoir. Le raisonnement qui assoit le droit sur la force constitue un cercle vicieux qui se détruit lui-même.

Renoncer à sa liberté, c’est renoncer à sa qualité d’homme :

Donner sa liberté sans contrepartie est une folie. Nul ne peut non plus aliéner la liberté de ses enfants. L’homme ne peut renoncer à sa liberté , c’est à dire à sa qualité d’homme.
La doctrine selon laquelle l’autorité peut être fondée sur une convention d’aliénation est inacceptable.

Du pacte social :

Chacun de nous met en commun sa personne et toute sa puissance sous la suprême direction de la volonté générale ; et nous recevons en corps chaque membre comme une partie indivisible du tout.

Il faut distinguer ici l’intérêt commun de la volonté générale.

Principes et reformulation selon C.Rogers

1 – ACCUEIL ET NON PAS INITIATIVE,

Attitude de réceptivité, d’accueillance, mettre à l’aise

2 – ÊTRE CENTRE SUR CE QUI EST VECU PAR LE SUJET ET NON SUR LES FAITS QU’IL EVOQUE,

S’intéresser à ce qu’éprouve le sujet davantage qu’aux faits objectifs.

3 – S’INTERESSER A LA PERSONNE DU SUJET, NON AU PROBLEME LUI-MEME,

Voir le problème, qui est existentiel, du point de vue du sujet concerné

4 – RESPECTER LE SUJET ET LUI MANIFESTER UNE CONSIDERATION REELLE AU LIEU D’ESSAYER DE LUI MONTRER LA PERSPICACITE DE L’INTERVIEWER OU SA DOMINATION,
Intervenir pour que le sujet ait la certitude que l’on respecte sa manière de voir, de vivre ou de comprendre.

5 – FACILITER LA COMMUNICATION ET NON PAS FAIRE DES REVELATIONS,

Il ne s’agit pas en effet (et là-dessus l’opposition à la psychanalyse est catégorique) d’écouter le sujet dans le but de classer ses dires dans des cadres tout préparés d’un système d’interprétation, ni d’attendre le bon moment pour lui révéler une explication que nous supposerions être la vérité de son inconscient. Il s’agit de faire effort pour maintenir et améliorer sa capacité de communiquer et de formuler son problème.



LA REFORMULATION COMME TECHNIQUE DE BASE DE L’ENTRETIEN D’AIDE



On appelle « reformulation » une intervention de l’interviewer qui consiste à redire en d’autres termes et d’une manière plus concise ou plus explicite, ce que le client vient d’exprimer, et cela de telle sorte que l’interviewer obtienne l’accord du sujet.


PRINCIPES DE LA REFORMULATION DU POINT DE VUE DE L’AIDANT



Il s’agit de :

1 – Reconnaître les sentiments ou les significations que le sujet vient de formuler,

2 – Laisser le sujet développer son point de vue lorsqu’on l’a accueilli dans l’entretien ou lorsqu’on lui a indiqué l’objet de l’entrevue,

3 – D’accepter le contenu subjectif de ce que le sujet vient de dire, ce point de vue devant être compris,

4 – De définir la situation décrite par l’interviewé en termes de responsabilité de sa part, c’est à dire non pas en l’accusant de la situation décrite, mais en lui montrant qu’il exprime son point de vue et que nous le comprenons comme tel,

Tout ceci suppose que le client est considéré réellement comme la personne qui est le plus au « courant » du problème, la plus informée de la situation, et pratiquement la seule à éprouver son cas dans toute sa profondeur existentielle.
Cette perspective s’oppose à la conception psychanalytique selon laquelle le sujet est inconscient de la véritable nature de son problème.
La bonne attitude serait une écoute attentive, l’absence d’idées préconçues, le désir authentique de comprendre, en faisant confiance au client en ce qui concerne la manière dont il éprouve lui-même subjectivement la situation.

Cela suppose aussi que le comportement humain a un sens et une logique spécifique. Les réactions affectives, comportementales, verbales…sont en connexion étroite avec les significations vécues et ses significations s’organisent en un système dans l’univers privé de chacun de nous. Ainsi, comprendre un comportement, c’est comprendre les significations qu’il implique au niveau même de la perception des choses, des êtres et des événements, c’est restituer ces significations dans l’ensemble du vécu du sujet.

Cela suppose que le sujet est capable de reconnaître le reflet de ce qu’il vient de dire. C’est une réflexion active de la part des deux acteurs. Tout est fondé sur la capacité de prendre conscience de soi.

Cela suppose une conception de l’humain, dont la base est non seulement la foi dans des capacités de réflexion et de relation sociale fondamentalement positive, mais aussi la foi dans la capacité d’autorégulation finale du sujet par lui-même.


LA REFORMULATION SELON Carl ROGERS

Elle comporte trois procédés principaux à effet progressifs.

LA REFORMULATION – REFLET
Elle consiste à paraphraser ou « refléter » la communication que le sujet vient de faire. C’est reprendre l’idée ou les idées qu’il vient d’émettre, en les reformulant d’une manière telle que  le sujet puisse les reconnaître.

Le mode le plus simple de la reformulation est la réponse-écho, qui consiste à répéter. Cette attitude ne peut être utilisée fréquemment car elle ne montre pas un effort réel pour comprendre.

La reformulation – reflet qui utilise d’autre termes, considérés comme équivalent pour le sujet, est déjà supérieure dans la mesure où elle montre l’effort de compréhension.
(ainsi selon vous, vous voulez dire que, en d’autres termes, à votre avis…)

Un mode un peu plus complexe de la reformulation-reflet est la reformulation-résumé qui vise à traduire l’essentiel pour le sujet.


LA REFORMULATION COMME RENVERSEMENT DU RAPPORT FIGURE-FOND


C’est ici que se situe typiquement la théorie rogérienne de la « restructuration du champ ». Un des modèles préférés de Rogers pour expliquer le mode opératoire de la reformulation.
Le changement figure fond n’ajoute rien et ne retranche rien à ce qui est présenté ou donné, mais tout d’un coup fait apparaître quelque chose qui était jusque-là latent.
Cela permet au client de « voir » autrement sa propre perception. Généralement le sujet est  comme prisonnier d’un aspect dominant et le renversement du rapport permet une prise de conscience et une plus grande objectivité de la situation.

LA REFORMULATION-CLARIFICATION

Le récit du sujet est l’expression directe de ce qu’il éprouve, avec ce que cela a de tâtonnant, d’inorganisé et de confus. La clarification est à la fois l’aspect le plus difficile et le plus efficace de la reformulation : elle consiste à mettre en lumière et à renvoyer au sujet le sens de ce qu’il a dit.


LES COMPLEMENTS DE LA REFORMULATION SIMPLE POUR ATTEINDRE LES OBJECTIFS DE L’AIDE

Le sujet doit voir apparaître un sens nouveau aux même données subjectives, et il est au centre de cette signification.
Si c’est l’essentiel-vécu qui est effectivement placé au centre de la reformulation-clarification, il est indéniable qu’il n’y a pas interprétation mais seulement découverte de l’essentiel implicite.

La signification d’une phrase quelconque peut être cherchée dans trois directions :

1 – Dans une perspective intellectuelle.

Dans ce cas, comprendre son sens et le reformuler ne peut-être que par intellection du contenu.

2 – Dans la perspective du contexte vécu par le sujet

Dans ce cas on cherche des significations subjectives qui tiennent à un ensemble, à un univers affectif que l’on reconstitue graduellement.

3 – Dans la perspective des constantes structurales de l’existence du sujet.

Dans cette perspective il s’agit de comprendre la tableau du vécu actuel, comme étant lui-même une expression, parmi d’autres également possibles, d’une structure affective constante.


Quel est l’intérêt de cet effort d’élucidation structurale ?

C’est que les structures de l’affectivité, agissant dynamiquement au niveau de la perception du vécu quotidien, sont précisément donatrices de sens à ce vécu. Elles ne sont pas seulement des manières d’être, elles sont organisatrices de la manière de percevoir, de comprendre, de réagir ; elles sont les patterns dont l’action fait surgir les significations pour le sujet. Elles sont responsables de sa sensibilisation à certains genres de situations et de sa tendance à réagir toujours de la même façon invariable par sa forme générale, même si les éléments historiques concrets changent.

Les psychothérapies: références et auteurs

APPROCHES PSYCHOLOGIQUES

Daniel HAKE TUKE ( 1827-1895) Aliéniste britannique - Première apparition du terme dans : « Illustrations de l’influence de l’esprit sur le corps dans la santé et la maladie ».

Franz Anton MESMER ( 1734-1815) Médecin allemand prône l’effet d’un fluide mystérieux.

Hippolyte BERNHEIM ( 1840-1919) Les états de conscience modifiés – l’hypnose.

Théodule RIBOT né à Guingamp (1839-1916) Fondateur de la psychologie française.

Joseph BREUER (1842-1925) Médecin physiologiste autrichien – Travaux sur l’hystérie – Cas Anna O – Méthode cathartique.

Bertha PAPPENHEIM ( 1859-1936) connue son le nom de Anna o – Fondatrice du travail social en Allemagne – Militante féministe – Lutte contre la prostitution/

Pierre JANET (1859-1947) Philosophe, psychologue et médecin de français – Elève de Théodule Ribot - Subconscient

Jean Martin CHARCOT (1825-1893) Neurologue français – précurseur de la psychopathologie – travaux sur l’hypnose et l’hystérie.

Sigmund FREUD (1856-1939) Médecin neurologue autrichien – pionnier de la psychanalyse.


APPROCHES COGNITIVO-COMPORTEMENTALES


Ivan Petrovich PAVLOV (1849-1936) Médecin physiologiste Russe – Prix Nobel de médecine en 1904 – Réflexes conditionnels – Formes automatiques d’apprentissage – Béhaviorisme.

John Broadus WATSON ( 1878-1958) Psychologue américain – Etudes sur le couple stimulus/réponse.

Burrhus Frédéric SKINNER ( 1904-1990) Psychologue américain – Fondateur du béhaviorisme radical – conditionnement opérant.

Mary Cover JONES (1896-1987) Américaine

Richard Lester SOLOMON (1918-1995) Américain

Joseph WOLPE (1915-1997) Américain – Inhibition réciproque – désensibilisation systématique.

Albert ELLIS ( 1913-2007) Américain – Fondateur des thérapies rationnelle/émotive.

Albert BANDURA (1925) Théorie de l’apprentissage sociale – Concept de l’auto-efficacité – sociologie cognitive.

AYLLON et AZRIN « l’économie des jetons »


APPROCHES SYSTEMIQUES ET THERAPIES FAMILIALES


Grégory BATESON (1904-1980) Fondateur de l’école de Palo Alto (Californie, USA) – Considéré comme le père de la systémie.

Nathan ACKERMAN ( 1908-1971) Américain - Fondateur de la thérapie familiale.

Donald deAvila JACKSON (1920-1968) Fonde en 1959 le Mental Research Institute – MRI – de Palo Alto

Milton H.ERICKSON (1901-1980) médecin psychiatre américain – hypnose thérapeutique.

Jay HALEY (1923-2007) Membre fondateur de l’école de Palo Alto.

John H WEAKLAND (1919-1995) Anthropologue, membre fondateur de l’école de Palo Alto.

Jay HALEY (1923-2007) fondateur de la thérapie familiale et de l’école de Palo Alto.

Paul WATZLAWICK ( 1921-2007) Théoricien de la communication, psychothérapeute, psychanalyste jungien et sociologue.


APPROCHES HUMANISTES


Carl Ranson ROGERS ( 1902-1987) Psychologue américain – fondateur de l’Accompagnement Centré sur la personne.


AUTRES APPROCHES

Eric BERNE (1910-1970) Médecin psychiatre américain, fondateur de l’analyse transactionnelle (AT).

Richard BANDLER (1950) Américain, co-inventeur de la Programmation neuro-linguistique P.N.L

John GRINDER (1940) Linguiste américain –co-inventeur de la PNL

Fritz PERLS ( 1893-1970) psychiatre allemand – fondateur de la gestalt-thérapie.

Arthur JANOV ( 1924) psychologue américain – inventeur d’une thérapie primale

Jacob Lévy MORENO (1889- 1974) psychiatre et psychologue américain invente le psychodrame entre 1930 et 1932, la sociométrie – pionnier de la psychothérapie de groupe.

Ludwig BINSWANGER (1881-1966) psychiatre suisse et Medard BOSS (1903- 1990) psychiatre suisse sont fondateurs de l’analyse existentielle.

Alfonso CAYCEDO ( 1932) Colombien – fondateur de la sophrologie

Wilhelm REICH (1897-1957) psychiatre et psychanalyste autrichien – fondateur de la végétothérapie et de orgothérapie.

Alexander LOWEN ( 1910-2008) psychothérapeute américain – disciple de Wilhelm Reich développa la théorie de la bioénergie

La pédagogie Freinet

La pédagogie Freinet

Célestin Freinet s’inscrit dans le mouvement de la pédagogie nouvelle. Les principes qui orientent son action sont le respect de l’individualité de l’élève et le respect de la communauté ; l’individu étant parti intégrante de la communauté et les deux formants un tout solidaire. C’est une pédagogie de la participation et de la coopération. Elle définit un nouveau rapport entre l’enseignant et son élève et entre les élèves eux-mêmes et promeut un usage différent du matériel pédagogique.

L’un des principes de la pédagogie se fonde sur l’idée de la non-dissociation de l’affectif et de l’intellectuel dans les apprentissages, auxquels les notions de plaisir et de réussites sont associées. Cette idée est proche de la psychologie fonctionnelle de Claparéde qui propose l’idée que toute adaptation procède par tâtonnements et ajustements successifs de type : « essais et erreurs ».

La méthode naturelle est complémentaire de celle du tâtonnement expérimental. Elle suppose de la part du maître l’organisation d’un milieu riche en outils et techniques.

Dans le champ de la pensée psychologique, l’idée de travail a un statut de grande tendance vitale, de pulsion essentielle, un peu à l’image de la libido sexuelle chez Freud.

Eléments historiques et biographiques :

Il avait achevé sa formation d’instituteur lorsque la première guerre mondiale se déclencha. Participant aux combats il y fut grièvement blessé en octobre 1917, dans les terribles combats du Chemin des Dames et dut passer un long moment de convalescence. Il sera reconnu mutilé de guerre à 70%.

Il s’inscrit dans la dynamique de ceux des anciens combattants qui dénoncent la guerre et contestent l’ordre établi.

Dés 1920 – 1921 ; il écrit dans « l’école émancipée », l’organe pédagogique de la fédération de l’enseignement depuis 1910, lieu d’expression de la composante révolutionnaire du jeune syndicalisme enseignant.

 Ce n’est qu’en 1921, qu’il put obtenir son premier poste. Ces blessures très sérieuses l’avaient privé d’un poumon. C’est par conséquent d’abord par nécessité pratique qu’il chercha les moyens pour travailler avec les élèves, sans pouvoir parler trop longtemps ou être contraint à supporter la poussière de la craie des tableaux noirs.

Freinet était par ailleurs imprégné des grandes idées de penseurs de « l’école nouvelle » et de « l’école moderne » tels que Dotterns, Cousinet, Claparède et Ferrière.

Une certitude l’animait, celle qu’il y a en chaque enfant des ressources qui le poussent à agir et une curiosité qui l’incite à vouloir apprendre, tendances qu’il s’agit de réveiller. C’est l’idée qu’il faut partir de ce qu’ils savent déjà.

De 1921 à 1928 il crée diverses techniques de travail scolaire qui marqueront son itinéraire et celui du mouvement qui porte son nom.

Il commence par permettre aux enfants d’exprimer leurs propres connaissances et sentiments dans des « textes libres » qu’il utilise ensuite comme matériel de travail non seulement pour l’écriture mais aussi pour ce qu’ils sont, c’est à dire l’expression d’une individualité ; de la communication avec les autres et du partage de connaissances. Pour faciliter tout cela il utilise l’imprimerie. Les textes sont ensuite rassemblés et le «  journal scolaire » est né.

Il se met à utiliser de plus en plus le milieu environnant comme source de connaissance pour les enfants.

D’autres enseignants s’intéressent à ce qu’il fait et des contacts s’établissent. Des échanges s’installent entre-eux et les premières « correspondances scolaires » voient le jour.

En 1927 le mouvement de « l’imprimerie à l’école » tient son premier congrès.

Un peu plus tard il demande sa mutation à Saint Paul de Vence. Il se retrouvera dans des conflits avec les personnalités éminentes de la communauté. Ce sera l’affaire de St Paul. Les autorités décident d’imposer un congé à Freinet pour sortir du conflit.

Il n’abandonne pas le combat pour l’école populaire, ainsi est née l’école de Vence en 1933, construite par Freinet et financée par sa famille et des amis. C’est un internat.

A la suite de la mise sur pied de la CEL (coopérative d’enseignement laïc) société d’édition dont le but est de publier le matériel nécessaire à l’école moderne, les supports pédagogiques sont largement diffusés :

-         La collection BT (bibliothèque de travail)

-         Le fichier scolaire coopératif,

-         Les fichiers de travail auto-correctifs,

-         La gerbe ( recueil de textes échangés par plusieurs classes),

-         Le matériel d’imprimerie,

-         La nouvelle revue du mouvement «  l’éducateur prolétarien » devenue depuis « l’éducateur ».

Lors de la déclaration de guerre de 1939, Freinet devient suspect par les autorités militaires puisqu’il a des contacts partout y compris en pays ennemis. L’éducateur prolétarien subit la censure. En 1940, il est interné par les autorités de Vichy parce qu’il est militant de gauche et soupçonné d’être sympathisant avec la résistance et à laquelle il parvient à se joindre en 1944.

En automne 1945, la vie reprend à l’école de Vence. Les activités de la CEL aussi.

(1949, film de Chanois «  l’école buissonnière » vient illustrer la naissance de la pédagogie Freinet).

1957 Création de FIMEN ( Fédération Internationale des mouvements d’écoles modernes.

Il s’est éteint en 1966.

Les finalités de l’approche :

En pédagogie Freinet la place de l’individu est particulière. Celui-ci est à la fois unique et participant à un groupe. Il possède ses intérêts propres, ses besoins particuliers. Il est riche en potentiel mais dépendant de l’éducation pour le développer. Il fait partie d’une société qui règne avec sa loi, mais qui tire sa richesse des individus qui la composent et de leur diversité. C’est pourquoi ni l’un ni l’autre n’a de primauté sur sa contrepartie. Ils sont étroitement solidaires et interdépendants.

Outre les besoins fondamentaux de conservation, de subsistance et de réalisation personnelle qui caractérisent tous les individus, la pédagogie Freinet inclut dans sa philosophie les besoins de chacun de s’exprimer, de communiquer, de coopérer, d’apprendre et de s’organiser.

S’exprimer et communiquer :

C’est par l’expression qu’un individu se découvre lui-même, prend conscience de ce qu’il est et de ce qu’il veut. Pour ce qui est de la libre expression, il faut remonter à J.B Lamarck, ce maître auquel Freinet ne cessait de rendre des hommages.

-         Pour cela, la pédagogie propose de nombreux supports à l’expression.

On ne s’exprime pas seulement pour soi, mais aussi parce que l’on vit en communauté. Il faut pouvoir communiquer. Expression et communication sont dépendantes l’une de l’autre.

-         Pour cela, la pédagogie propose des moyens de communication.

L’écriture pour elle-même, comme la lecture pour elle-même n’ont pas de réalité significative chez nous. L’ensemble s’appuie sur une démarche de tâtonnement expérimental.

Coopérer :

L’expression et la communication, ainsi que toutes structures qu’on met en place pour les développer sont facilitées par une organisation coopérative de la classe. La coopération est un choix social en ceci la pédagogie Freinet est engagée, elle s’oppose à la compétition.

L’appartenance présente et future à une communauté sociale et culturelle prime. L’enfant est vécu comme un sujet social.

Apprendre :

Dans toute situation naturelle d’apprentissage, en dehors de l’école on apprend tous par l’expérience.

On essaie, on tâtonne, on recommence plusieurs fois, on imite. Ce n’est généralement qu’une fois le tâtonnement démarré que les enseignements théoriques ou pratiques du maître prennent un sens pour l’élève. Un enseignement préalable n’aurait probablement pas eu de sens. En effet, il ne prend son sens et sa portée que dans le cours de l’expérimentation en situation réelle. Les enseignements doivent tomber en terrain fertile, lorsqu’ils sont attendus et désirés.

En pédagogie Freinet ce processus de tâtonnement expérimental est considéré comme universel.

Même dans une approche qui établit rigoureusement ce qu’il faut enseigner aux enfants, chacun fait l’apprentissage de ce qu’il veut bien, à l’heure qu’il a choisie. L’approche traditionnelle qui met en route une série de mesures, de stimulations, de récompenses ou de punitions méconnaît que la motivation qui met en œuvre les forces de celui qui apprend, c’est celle de l’individu lui-même.

Individualiser l’apprentissage :

Ce qui distingue davantage les individus, ce sont leurs différences de motivations, de besoins. Chacun n’aura par conséquent pas le même besoin d’assistance du maître. A ce propos, Freinet a crée une pratique et des outils qui rendent possible cette individualisation. Selon lui, dans une classe où l’enseignement est collectif, les « rapides » sont freinés et les « lents » sont remorqués ou bousculés.

Pour ce qui est de concilier l’idée des programmes scolaires avec une telle conception de l’apprentissage, il dit que le programme est l’affaire du maître et pas des enfants.

Organiser la vie dans la classe, c’est aménager le temps et les ressources en fonction des projets de recherche de connaissances et de développements d’habiletés que les enfants apportent. D’autre part, le maître étant un individu qui fait partie du groupe, de l’ensemble classe, rien ne l’empêche lui aussi d’apporter sa contribution aux présentations, d’enrichir le groupe de savoirs qu’il a ou des habiletés qu’il maîtrise.

S’organiser et s’autogérer :

L’enseignant n’est plus le seul organisateur. Nul groupe ne peut se passer d’établir des normes, des lois, des règles de vie. C’est au « conseil de classe » que se prennent les décisions. Comme le maître est le dépositaire de l’autorité que lui a confiée l’établissement, c’est à lui de déterminer quelle part il délègue au conseil de classe.

Pour ce qui est de l’évaluation, des bilans de semaine ou de quinzaine sont instaurés. Les enfants sont appelés à donner leur point de vue ainsi que le groupe.

Rousseau et Rogers: l'expérience en pédagogie

J.J ROUSSEAU 1712 - 1778	C.R ROGERS 1902 - 1987
	L’expérience est l’autorité suprême ( ni bible, ni prophète, ni dieu, ni Freud) ne sauraient prendre le pas sur mon expérience directe. La nature fondamentale de l’être humain, lorsque celui-ci fonctionne sans-entraves, est quelque chose de positif, de constructif et qu’elle mérite notre confiance. J’éprouve peu de sympathie pour l’idée généralement répandue que l’homme est fondamentalement déraisonnable et que dès lors ses pulsions, à moins d’être contrôlées, le conduisent nécessairement à sa propre destruction comme à celle d’autrui.
Ces thèses, signifient en effet ni que l’enfant n’exerce pas son jugement, ni qu’il n’a aucune idée de ce qui lui est dû. Mais sa raison est « sensitive », c’est à dire qu’elle s’applique avant tout aux apprentissages des sens et à l’expérience concrète, pour apercevoir puis mesurer les vrais rapports des choses matérielles : la raison ne porte pas sur ce qui constitue son domaine propre pour l’adulte, c’est à dire les devoirs de l’homme et du citoyen.	Les défauts qui, chez la plupart d’entre-nous, ne nous permettent pas de nous fier à ce processus sont l’inclusion de matériaux non existentiels ou bien l’absence de données ? C’est lorsque la mémoire ou les apprentissages antérieurs sont introduits dans le calcul comme s’ils étaient la réalité actuelle, et non comme mémoire et apprentissages antérieurs, que des comportements erronés apparaissent. fonctionnement de son organisme, non que celui-ci soit infaillible, mais parce qu’ainsi lui-même peut être ouvert à toutes les conséquences de ses actions et qu’il peut rectifier ces dernières si, à l’expérience, elles se révèlent insatisfaisantes. Il y a deux modes d’apprentissage : -L’enseignement qui devient une vaine tentative de retenir une matière qui n’a pas de signification personnelle pour l’étudiant. Un tel apprentissage n’engage que l’esprit. Il n’implique la présence ni des sentiments, ni des significations personnelles, il ne touche pas la totalité de la personne. -A l’opposé, il existe un autre apprentissage, qui est « expérientiel », important pour la personne et lourd de signification.
La perfectibilité : Une faculté qui, à l’aide des circonstances, développe successivement toutes les autres. Cette sorte de méta faculté articule donc les virtualités de la nature humaine, qui sont muettes à l’origine, et les diverses circonstances qui sont les causes occasionnelles de leur actualisation.	Avoir confiance dans l’être humain : J’ai foi dans la capacité de l’homme de développer ses propres potentialités, alors je puis lui permettre de choisir sa propre voie et de se diriger lui-même dans sa formation ; je puis alors aussi lui en fournir de nombreuses occasions. Tout organisme est animé d’une tendance inhérente à développer toutes ses potentialités et à les développer de manière à favoriser sa conservation et son enrichissement. L’opération de la tendance actualisante à pour effet de diriger le développement de « l’organisme » dans le sens de son autonomie et de l’unicité.
Je voudrais qu’il fût lui-même enfant, (parlant du gouverneur) s’il était possible, qu’il pût devenir le compagnon de son élève, et s’attirer sa confiance en partageant ses amusements. Au reste, j’appelle plutôt gouverneur que précepteur le maître de cette science ; parce qu’il s’agit moins pour lui d’instruire que de conduire. Il ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver.	J’éprouve une réaction négative envers l’enseignement. Enseigner ou transmettre des connaissances garde un sens dans un environnement qui ne change pas. C’est pourquoi pendant des siècles cette fonction n’a pas été remise en question. L’homme moderne vit dans un monde qui change sans arrêt. Pour moi, faciliter l’apprentissage, c’est permettre à chacun de trouver des réponses constructives, provisoires, mouvantes et dynamiques à certaines des inquiétudes les plus profondes qui préoccupent l’homme d’aujourd’hui.
Les premiers pleurs des enfants sont des prières :si l’on n’y prend garde, ils deviennent bientôt des ordres ; ils commencent par se faire assister, ils finissent par se faire servir. Ainsi de leur propre faiblesse, d’où vient d’abord le sentiment de leur dépendance, naît ensuite l’idée de l’empire et de la domination mais cette idée étant moins excitée par leurs besoins que par nos services, ici commencent à se faire apercevoir les effets moraux dont la cause immédiate n’est pas dans la nature ; et l’on voit déjà pourquoi, dés ce premier âge, il importe de démêler l’intention secrète qui dicte le geste et le cri. Ainsi quand un enfant désire quelque chose qu’il voit et qu’on veut lui donner ; il vaut mieux porter l’enfant à l’objet que d’apporter l’objet à l’enfant.
Cependant il se souviendra de ce qu’il faut faire pour être flatté ; et il sait une fois vous occuper de lui à sa volonté, le voilà devenu votre maître : tout est perdu.
L’âme et le corps se mettent, pour ainsi dire en équilibre et la nature ne nous demande plus que le mouvement nécessaire à notre conservation.
Notre manie enseignante et pédantesque est toujours d’apprendre aux enfants ce qu’ils apprendraient beaucoup mieux d’eux-mêmes et d’oublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner.	En reprenant à notre compte les conceptions d’autrui comme si elles étaient nôtres, nous perdons le contact avec la sagesse potentielle de notre propre fonctionnement et perdons confiance en nous-mêmes. Nous avons divorcé d’avec nous-même et ceci rend compte pour une grande part de la tension et de l’insécurité de la vie moderne. Ce désaccord fondamental entre les conceptions de quelqu’un et son expérience personnelle, entre la structure intellectuelle de ses valeurs et le processus d’évaluation qui se déroule à son insu, en lui, compte pour une bonne part dans l’aliénation fondamentale de l’homme moderne par rapport à lui-même. Mon expérience m’a montré que je ne puis pas enseigner à quelqu’un d’autre comment enseigner. Il me semble que tout ce qui peut être enseigné à quelqu’un est relativement peu important et n’exerce guère ou pas d’influence significative sur son comportement Je m’aperçois de plus en plus clairement que je ne m’intéresse qu’à des apprentissages qui exercent une réelle influence sur le comportement. J’ai finalement l’impression que le   seul apprentissage qui influence le comportement d’un individu est celui qu’il découvre lui-même et qu’il s’approprie. Cet apprentissage découvert par l’individu lui-même, cette vérité qu’il s’est appropriée et qu’il a assimilée au cours d’une expérience vécue ne peut-être communiquée à autrui. Je m’aperçois en conséquence de ce qui précède que je ne trouve plus aucun intérêt à être enseignant.
Que faut-il donc penser de cette éducation barbare qui sacrifie le présent à un avenir incertain, qui charge un enfant de chaînes de toute espèce, et commence par le rendre misérable, pour lui préparer au loin je ne sais quel prétendu bonheur dont il est à croire qu’il ne jouira jamais. J’entends de loin les clameurs de cette fameuse sagesse qui nous jette incessamment hors de nous, qui compte le présent pour rien, et, poursuivant sans relâche un avenir qui fuit à mesure que l’on avance, à force de nous transporter où nous ne sommes pas, nous transporte où nous ne serons jamais. Pourquoi lui donner vous plus de maux que son état n’en comporte, sans être sûr que ces maux sont à la décharge de l’avenir ?
Les affections de nos âmes, ainsi que les modifications de nos corps, sont dans un flux continuel. Au contraire, plus l’homme est resté près de sa condition naturelle, plus la différence de ses facultés à ses désirs est petite, et moins par conséquent il est éloigné d’être heureux.	Nous pouvons dire qu’il y a dans tout organisme, à quelque niveau que cela soit, un flux sous-jacent de mouvement vers la réalisation constructive des possibilités qui lui sont inhérentes
Gardez-vous de donner à l’enfant de vaines formules de politesse, qui lui servent au besoin de paroles magiques pour soumettre à ses volontés tout ce qui l’entoure, et obtenir à l’instant ce qu’il lui plaît. Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre enfant misérable ? C’est de l’accoutumer à tout obtenir car ses désirs croissent incessamment par la facilité de les satisfaire, tôt ou tard l’impuissance vous forcera malgré vous d’en venir au refus ; et ce refus inaccoutumé lui donnera plus de tourment que la privation même de ce qu’il désire.
De toutes les facultés de l’homme, la raison, qui n’est pour ainsi dire qu’un composé de toutes les autres, est celle qui se développe le plus difficilement et le plus tard ; et c’est de celle là qu’on veut se servir pour développer les premières. Le chef d’œuvre d’une bonne éducation est de faire un homme raisonnable et l’on prétend élever un enfant par la raison : c’est commencer par la fin, c’est vouloir faire l’instrument de l’ouvrage.
Ce dont il doit s’abstenir, ne lui défendez pas ; empêchez-le de le faire, sans explications, sans raisonnements ; ce que vous lui accordez, accordez le à son premier mot, sans sollicitations, sans prières, surtout sans conditions. Accordez avec plaisir, ne refusez qu’avec répugnance ; mais que tous vos refus soient irrévocables ; qu’aucune importunité ne vous ébranle ; que le non prononcé soit un mur d’airain, contre lequel l’enfant n’aura pas épuisé cinq ou six fois ses forces, qu’il ne tentera plus de renverser. Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon verbale ; il n’en doit recevoir que de l’expérience.
Il est donc clair que le mensonge de fait n’est pas naturel aux enfants ; mais c’est la loi de l’obéissance qui produit la nécessité de mentir ; parce que l’obéissance étant pénible, on s’en dispense en secret le plus qu’on peut, et que l’intérêt présent d’éviter le châtiment ou le reproche l’emporte sur l’intérêt d’exposer la vérité.
Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de gouverner sans préceptes, et de tout faire en ne faisant rien. Cet art, j’en conviens n’est pas de votre âge : il n’est pas propre à faire briller d’abord vos talents, ni à vous faire valoir auprès de vos pairs, mais c’est le seul propre à réussir.	Nous savons que la mise en route d’une pédagogie de ce genre ne repose pas sur les capacités didactiques du professeur, ni sur…, ni sur….même si tout cela peut être utilisé avec grand profit. Non, pour favoriser un apprentissage valable, il est indispensable qu’il existe entre l’apprenti et celui qui veut faciliter son apprentissage une relation interpersonnelle qui implique certaines qualités d’attitude.
Comme tout ce qui entre dans l’entendement humain y vient par les sens, la première raison de l’homme est une raison sensitive ; c’est elle qui sert de base à la raison intellectuelle, nos premiers maîtres de la philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux. Substituer des livres à tout cela, ce n’est pas nous apprendre à raisonner, c’est nous apprendre à nous servir de la raison d’autrui, c’est apprendre à beaucoup croire, et à ne jamais rien savoir.	Les êtres humains ont en eux une capacité naturelle d’apprendre. Un apprentissage valable a lieu lorsque son objet est perçu par l’étudiant comme ayant un rapport avec ses projets personnels. L’apprentissage qui implique un changement dans l’organisation du moi, ou dans la perception du moi, est ressenti comme menaçant, et on tend à y résister. Ces apprentissages qui sont perçus comme menaçants pour le moi sont plus facilement perçus et assimilés lorsque les menaces extérieures sont réduites au minimum. Lorsque la menace contre le moi est faible, l’expérience vécue peut-être perçue dans ses nuances et l’apprentissage peut avoir lieu. On apprend beaucoup et valablement dans l’action. L’apprentissage est facilité lorsque l’étudiant détient une part de responsabilité dans la méthode. Un enseignement auto-déterminé qui engage la personne tout entière avec ses sentiments autant qu’avec son intelligence est celui qui pénètre le plus profondément et qui est retenu le plus longtemps. L’indépendance de l’esprit, la créativité, la confiance en soi sont facilités lorsque l’autocritique et l’auto évaluation sont considérées comme fondamentales et que l’évaluation par autrui est vue comme secondaire. L’enfant ou l’adolescent qui, à l’école comme à la maison est dépendant des évaluations faites par les autres court le risque de rester dépendant toute sa vie et immature, ou bien de devenir révolté sans arrêt contre toute évaluation et tout jugement externes. Dans le monde d’aujourd’hui, l’apprentissage le plus utile socialement, c’est l’apprentissage des processus d’apprentissage, c’est aussi d’apprendre à rester toujours ouvert à ses propres expériences et à intégrer en soi le processus même du changement.
Plein de l’enthousiasme qu’il éprouve, le maître veut le communiquer à l’enfant : il croit l’émouvoir en le rendant attentif aux sensations dont il est ému lui-même. Pure bêtise ! c’est dans le cœur de l’homme qu’est la vie du spectacle de la nature ; pour voir, il faut sentir. Il ne s’agit point de lui enseigner les sciences, mais de lui donner le goût pour les aimer et des méthodes pour les apprendre quand ce goût sera mieux développé. Principe de toute bonne éducation.
Tenez donc toujours l’œil au guet, et, quoi qu’il arrive, quittez tout avant qu’il s’ennuie ; car il importe jamais autant qu’il apprenne, qu’il importe qu’il ne fasse rien malgré lui.	Un processus organismique dans lequel chaque élément, chaque moment de l’expérience est en quelque sorte pesé, choisi ou rejeté, selon qu’il tend à ce moment là, d’actualiser ou non l’organisme.
Il faut avoir moins d’égard aux mots qu’il prononce qu’au motif qui le fait parler. Cet avertissement jusqu’ici moins nécessaire, devient de la première importance aussitôt que l’enfant commence à raisonner.	Compréhension empathique : Elle consiste en la perception correcte du cadre de référence d’autrui avec les harmoniques subjectives et les valeurs personnelles qui s’y attachent. C’est percevoir le monde subjectif d’autrui « comme si » on était cette personne.
Sans contredit on prend des notions bien plus claires et bien plus sûres des choses qu’on apprend ainsi de soi-même, que celles qu’on teint des enseignements d’autrui ; et outre qu’on accoutume point sa raison à se soumettre servilement à l’autorité, l’on se rend plus ingénieux à trouver des rapports, lier des idées, à inventer des instruments, que quand adoptant tout cela tel qu’on nous le donne, nous laissons affaisser notre esprit dans sa nonchalance, comme le corps d’un homme qui, toujours habillé, chaussé, servi par ses gens et traîné par ses chevaux, perd à la fin la force et l’usage de ses membres. Plus nos outils sont ingénieux, plus nos organes deviennent grossiers et maladroits ; à force de rassembler des machines autour de nous, nous n’en trouvons plus en nous-même.	Qu’est-ce qu’un apprentissage expérientiel et significatif ? -         Un engagement personnel :C’est la personne tout entière qui se trouve impliquée dans ses dimensions cognitives et affectives. -         L’initiative de l’apprenti :Même lorsque l’existant vient de l’extérieur, l’impression de découvrir, d’atteindre, de saisir et de comprendre vient de l’intérieur. -         Un apprentissage en profondeur :Il change quelque chose dans le comportement, les attitudes, peut-être dans la personnalité même de l’apprenti. -         Il est évalué par l’apprenti lui-même : Celui-ci sait bien si l’apprentissage     rencontre sa demande, le conduit à ce que lui-même veut connaître et si cela éclaire la zone d’ignorance qu’il est en train d’explorer. Un tel apprentissage est essentiellement signifiant :Lorsqu’il se produit sa signification est ancrée dans l’expérience tout-entière
Nos vrais maîtres sont l’expérience et le sentiment, et jamais l’homme ne sent bien ce qu’il convient à l’homme que dans les rapports où il s’est trouvé.	Une expérience faite par autrui ne saurait me servir de guide. Les jugements des autres bien que j’aie le devoir de les écouter et d’en tenir compte pour ce qu’ils sont, ne pourraient jamais me servir de guides, c’est là une leçon que j’ai eue du mal à comprendre. Les processus de vie ne tendent pas essentiellement à préserver la vie, mais à transcender le statu quo momentané de l’organisme pour une expansion continuelle.  Cette force innée le met en direction de la différenciation, de l’autonomie et de la socialisation.
Si, sur la question de l’enfant, ne cherchant qu’à vous tirer d’affaire, vous lui donnez une seule raison qu’il ne soit pas état d’attendre, voyant que vous raisonnez sur vos idées et non sur les siennes, il croira ce que vous lui dites bon pour votre âge, et non pour le sien ; il ne se fiera plus à vous, et tout est perdu.	Pour moi, faciliter l’apprentissage, c’est permettre à chacun de trouver des réponses constructives, provisoires, mouvantes et dynamiques à certaines des inquiétudes les plus profondes qui préoccupent l’homme d’aujourd’hui. Nous savons que la mise en route d’une pédagogie de ce genre ne repose pas sur les capacités didactiques du professeur, ni sur…, ni sur….même si tout cela peut être utilisé avec grand profit. Non, pour favoriser un apprentissage valable, il est indispensable qu’il existe entre l’apprenti et celui qui veut faciliter son apprentissage une relation interpersonnelle qui implique certaines qualités d’attitude.
Songez bien que c’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre ; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire.	Congruence de celui qui veut faciliter l’apprentissage. La qualité essentielle et fondamentale qui est requise pour faciliter l’apprentissage est peut-être la congruence ou l’authenticité. Lorsque le « facilitateur » se trouve être une personne vraie, qui est authentique elle-même et qui entre dans une relation sans masque ni façade avec celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. Cela implique que les sentiments qui s’agitent en lui peuvent remonter à la surface de sa conscience et qu’il est capable de vivre ses sentiments, qu’il est à même d’en faire le point s’il y a lieu. Du fait qu’il accepte ces sentiments comme les siens, il n’éprouve pas le besoin de les imposer à ses élèves. Il peut aimer ou ne pas aimer le travail de l’élève sans impliquer que ce travail est objectivement bon ou mauvais. Ainsi, le professeur est pour l’élève une personne, et non l’incarnation interpersonnelles des exigences du programme ni le tube stérile à travers lequel la science est transmise de génération en génération. Considération, acceptation, confiance. Il s’agit d’une sollicitude pour l’apprenti, mais sans rien de possessif. C’est une confiance de base, la foi dans cette autre personne comme en quelqu’un qui, d’une manière ou d’une autre, est fondamentalement digne de confiance. Compréhension empathique. C’est lorsque le professeur est capable de comprendre de l’intérieur les réactions d’un étudiant. Cette attitude qui consiste en quelque sorte à se mettre à la place de l’étudiant, à voir les choses avec ses yeux à lui, est pratiquement inconnue des salles de cours. Les étudiants apprécient profondément le fait d’être simplement compris et non évalués ou jugés et d’être simplement compris à partir de leur point de vue et non à partir de celui du professeur.
Le seul qui fait sa volonté est celui qui n’a pas besoin, pour la faire, de mettre les bras d’un autre au bout des siens, d’où il suit que le premier de tous les biens n’est pas l’autorité, mais la liberté.	L’homme est libre. Il y a en toute personne quelque-chose d’inaliénable qu’aucune science du psychisme ne peut enfermer, qu’aucune autorité extérieure ne doit manipuler, contrôler, diriger au nom de ses propres normes, buts ou vérités qu’il s’agisse du processus de la thérapie ou de ses choix d’existence.  La personne détient en elle sa vérité, les clefs de son mieux être et les ressources pour y parvenir. De quelle liberté s’agit-il ? La liberté dont je parle est intérieure indépendamment des choix extérieurs ? C’est la découverte d’un sens qui vient de l’intérieur de soi-même, d’un sens qui vient d’une écoute sensible et accueillante à toute la complexité de ce que l’on vit en soi. La liberté apporte une différence.