J.J Rousseau et la pédagogie

Le XVIII ème : « le siècle des lumières »

Jean Jacques Rousseau et la pédagogie

Dans les périodes précédentes ce qui saute aux yeux, c’est que l’enfant est défini non dans sa spécificité, mais seulement en tant qu’adulte en devenir. Ainsi le projet éducatif ne se structure pas en fonction de ce qui est bon pour l’enfant mais plutôt en fonction d’un modèle idéalisé de l’adulte.

Les questions suivantes ne sont pas abordées :

-         Qui est l’enfant ?

-         A t-il des besoins particuliers – si oui lesquels ?

-         A t-il une nature propre – si oui qu’est-ce qui le différencie de l’adulte ?

-         S’il possède une nature particulière, comment s’effectue le processus de développement qui mène de l’enfance à la maturité ?

Ce sont des questions auxquelles Rousseau apportera des réponses originales. Il sera appelé le Copernic de la pédagogie du fait qu’il ne placera plus l’adulte, mais l’enfant au cœur de l’éducation de même que Copernic avait décentré le monde des astres.

Le XVIII ème siècle des lumières :

Le siècle des lumières poussera jusqu’à ces limites ultimes à la fois les possibilités critiques de l’être humain face aux idées reçues et aux pouvoirs établis et la valorisation de la raison et de l’individualisme.

Qu’est-ce que le siècle des lumières ?

Il signifie le triomphe de la raison et de la rationalité dans trois champs de l’activité humaine : les sciences, les arts et la technique.

Fondamentalement optimiste, ont croit alors que le progrès et le bonheur peuvent être littéralement construits grâce à la raison.

L’axiome fondamental est à peu près le suivant : toute réalité matérielle ou morale est analysable.

Quelle idéologie anime ce siècle ?

Les penseurs et les philosophes opposent la raison à la foi, à l’autorité et à l’ignorance.

La raison est devenue non seulement une faculté humaine mais représente aussi une valeur désirable, inséparable de la recherche de la liberté.

La raison comme faculté critique :

La philosophie des lumières affirme haut et fort que l’homme peut se faire une idée rationnelle du monde indépendamment de la religion. ( L’athéisme se répand en Occident).

Elle s’oppose aux pouvoirs à ceux de l’église mais aussi à ceux des systèmes monarchiques des rois. Bien que possédant la raison, tous ne possèdent pas les outils pour l’exercer adéquatement. Ce sera la tâche de l’instruction.

La raison comme réalité positive :

La raison s’est imposée comme réalité positive car loin de se confiner à la seule critique des institutions existantes, elle oeuvra sur les droits de l’individu, les droits collectifs et l’universalité du genre humain. Tout cela participe bien sûr au principe moteur de tout régime démocratique.

Siècle du progrès et de la science :

La raison ne sert pas seulement à comprendre le monde, mais aussi à agir sur lui. C’est la possibilité de contrôle sur le monde de l’être humain, en vue de le dominer et de le plier à sa volonté.

Siècle des philosophes :

Ils possèdent une arme redoutable : l’Encyclopédie ou le dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des techniques.

La consolidation de l’économie de marché :

Il s’étend un mode de production reposant sur l’économie de marché. Ce système est essentiel à la richesse des nations européennes. (commerce avec l’Afrique et l’Amérique)

Siècle des bouleversements politiques et des révolutions :

-         La guerre de sept ans qui opposera la France et l’Angleterre ( 1757 – 1763 ) et dont le Canada était l’un des enjeux.

-         La conquête des régions Baltique (1689 – 1726 ) et de la mer Noire (1762 – 1796 ) par les Russes qui en chassent les Turcs, la guerre de succession en Pologne ( 1733 – 1739 ), la guerre de succession en Autriche ( 1740 – 1748 ), les partages de la Pologne entre la Russie et l’Autriche ( 1772 – 1793 – 1795 ).

-         La révolution américaine ( 1776 – 1783 ) et la révolution française en 1789

Jean Jacques Rousseau : le personnage et son œuvre :

Né le 28 juin 1712 en Suisse, dans la ville de Genève d’un père protestant horloger et d’une mère qui décéda à sa naissance.

En 1762, la publication de l’Emile réveille la haine de ses ennemis et doit alors s’enfuir en Suisse, puis il se réfugie en Angleterre chez le philosophe Hume.

Les apports intellectuels de Rousseau à son siècle :

Il est un des fondateurs de la pensée politique moderne. Dans son ouvrage « Du contrat social ou principes du droit politique » il prône l’égalité de tous les êtres humains et fonde l’ordre politique sur l’idée du contrat passé entre les citoyens. Il est novateur en matière de littérature, doublé d’un compositeur et d’un théoricien de la musique. Il compose un opéra en 1752 ( le divin du village) et un traité théorique ( lettre sur la musique française en 1753)

Il est individualiste puisque pour lui l’individu est le fondement de l’ordre social. Il soutient que la liberté est une caractéristique propre de tout être humain : tous naissent libres et égaux.

Ayant souffert de la société, Rousseau la juge globalement nuisible pour l’être humain.

Du contrat social ou principes du droit politique (1762) :

Il s’agit d’un pacte d’association où chaque individu s’engagerait volontairement envers l’ensemble de ses semblables, renonçant en cela à sa liberté individuelle naturelle. En retour, la société lui assurerait le statut de Citoyen. ( égalité juridique et morale et liberté civile)

La pensée éducative de Rousseau :

-         l’enfant est un être humain à l’état de nature ( non dénaturé par la société),

-         L’éducateur aura pour tâche de former un individu en harmonie avec son milieu.

-         Eduqué selon la nature, l’enfant apprend la nécessité des choses sans l’arbitraire des hommes.

Les principes Rousseauiste :

L’homme n’est un moyen mais une fin et cela passe par trois étapes d’éducation :

-         celle qui vient de la nature ( développement des facultés et des organes)

-         celle qui vient des hommes (usages de ce développement)

-         celle qui vient des choses ( l’expérience sur les objets)

L’éducation ne doit pas  superposer à l’enfant une culture comme seconde nature artificielle, mais laisser l’enfant se développer librement sans entraver son développement.

Les lois dans l’éducation de J.J Rousseau :

Première loi psychologique : la nature a fixé les lois nécessaires au développement de l’enfant.

Corollaire pédagogique : L’enseignant doit respecter la marche de l’évolution mentale de l’enfant.

Deuxième loi psychologique : l’exercice de la fonction la développe et prépare l’éclosion de fonctions ultérieures.

                        Corollaire pédagogique : L’enseignant doit laisser agir la fonction selon son mode qu’il contrôle, qu’il guide mais qui ne l’écrase pas par des raisonnements autant livresques et théoriques prématurés.

Troisième loi psychologique : l’action naturelle est celle qui tend à satisfaire l’intérêt ou le besoin de l’enfant.

                        Corollaire pédagogique : l’enseignant doit motiver l’enfant à apprendre.

Les conséquences éducatives des principes et des lois :

Il reçoit le titre de découvreur de l’enfance comme état fondamental de la vie, état distinct de l’existence adulte.

La psychologie qu’il propose s’appuie non sur des principes mais sur l’observation. Il soutient que le développement de l’enfant passe par différents stades :

-         l’âge des besoins (stade infantile)

-         l’âge du développement des désirs et des sens (l’âge de la puérilité)

-         l’âge du sens commun ou l’âge de raison (stade intermédiaire 12 – 15 ans)

-         L’âge du mariage, du travail, de la parentalité et de l’exercice du droit citoyen, après 20 ans.

L’enfant actif et responsable de son éducation :

Il s’agit en fait de fournir à l’enfant les outils nécessaires pour qu’il puisse connaître par lui-même (observation-expérimentation) afin de développer sa capacité de jugement.

Le but de l’éducation : former un être humain libre.

Ce qu’il faut former, ce n’est pas un type d’homme en particulier mais l’homme lui-même. Le but ultime de l’éducation est de former un homme libre. La liberté ne s’apprend pas, elle se déploie dans l’activité humaine. On ne peut apprendre à être libre, car la liberté est inscrite dans la nature même de l’être humain.

Manières d’éduquer : l’éducation négative.

« Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c’est de gouverner sans préceptes et de tout faire en ne faisant rien. »

« Rendez votre élève attentif aux phénomènes de la nature, bientôt vous le rendrez curieux ; mais pour nourrir sa curiosité, ne vous pressez jamais de la satisfaire. Mettez les questions à sa portée et laissez les lui résoudre, qu’il ne sache rien parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris lui-même, qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente. »

L’enfant apprend par sa propre expérience face aux choses. Il doit évoluer dans un monde purement physique, sans morale.

Dans cette perspective le rôle de l’éducateur consiste principalement à protéger l’élève contre les méfaits de la société, contre les influences néfastes de la culture et son cortège de corruptions et de préjugés.

Rousseau a donc élaboré une pédagogie active (l’enfant participe au processus), concrète et essentiellement utilitaire axée sur l’expérimentation. Il faut que l’enfant se plaise à s’instruire.

Tableau comparatif entre la pédagogie du XVIII ème et l’idéal formulé par Rousseau

	La pédagogie établie au XVIII ème siècle	La formulation d’un nouvel idéal  selon par Rousseau
La conception de l’enfant ou de l’apprenant La conception du maître ou de l’enseignant	L’enfant doit imiter le plus possible l’adulte, qui est son modèle. Sur le plan éducatif, l’enfant n’est donc qu’un moyen dont la fin réside dans l’adulte. Le maître constitue le pôle important et actif de la relation pédagogique. L’enfant doit essentiellement écouter. Le savoir coule du maître vers l’élève.	L’enfant est son propre modèle. Il est naturellement bon et libre. Il est même meilleur que l’adulte, car ce dernier est corrompu par la civilisation. Le maître constitue le pôle secondaire de la relation pédagogique. Il doit être au service de l’enfant. Le savoir naît de l’enfant.
	Comment s’y prendre : les moyens proposés dans les écoles	Comment s’y prendre : les moyens proposés par Rousseau
La conception de l’apprentissage	L’apprentissage se fait de façon traditionnelle obéissante et imitation des modèles, sophistique et rhétoriques.	L’apprentissage part du principe que l’être humain possède en lui-même la raison. L’éducation cherche à favoriser le développement de l’homme complet

La personne fonctionnant pleinement

L’objectif de l'apprentissage: la personne fonctionnant pleinement.

Quelle sorte d’être humain souhaitons-nous voir se développer ?

Quel est le point final de la psychothérapie idéale ou de la maturité psychologique maximale ?

1-     Cette personne serait ouverte à son expérience.

L’ouverture est le pôle opposé à la « défensivité ».

2-     Cette personne vivrait sur un mode existentiel.

« Ce que je serai dans l’instant qui vient, et ce que je vais faire, naît de l’instant présent et personne ne peut le prédire, ni moi ni un autre ».

On n’impose pas une structure extérieure à l’expérience vécue.

3-     Cette personne constaterait que son organisme est un moyen digne de confiance pour arriver au comportement le plus satisfaisant dans n’importe quelle situation existentielle.

Les défauts qui, chez la plupart d’entre-nous, ne nous permettent pas de nous fier à ce processus sont l’inclusion de matériaux non existentiels ou bien l’absence de données ? C’est lorsque la mémoire ou les apprentissages antérieurs sont introduits dans le calcul comme s’ils étaient la réalité actuelle, et non comme mémoire et apprentissages antérieurs, que des comportements erronés apparaissent.

Le plein fonctionnement de la personne.

Cette personne est capable de vivre pleinement dans et avec chacun de ses sentiments, dans et avec chacune de ses réactions. Elle fait usage de l’ensemble de son équipement organique pour percevoir, aussi exactement que possible, sa situation existentielle interne et externe. Elle se sert de toutes les données que son système nerveux peut fournir, elle s’en sert consciemment mais en reconnaissant que son organisme total peut être, et c’est souvent le cas, plus sage que sa conscience. Cet individu peut permettre à son organisme total de fonctionner dans toute sa complexité pour choisir, parmi la multitude des possibilités, le comportement qui à ce moment précis sera le plus sûrement et le plus authentiquement satisfaisant. Il est capable de faire confiance à ce fonctionnement de son organisme, non que celui-ci soit infaillible, mais parce qu’ainsi lui-même peut être ouvert à toutes les conséquences de ses actions et qu’il peut rectifier ces dernières si, à l’expérience, elles se révèlent insatisfaisantes.

L’EMPATHIE

L’empathie est un concept nomade au carrefour du développement psychique, de l’imagerie médicale et des théories de l’esprit, migrant d’une discipline à l’autre, de l’éthique à l’esthétique, à la philosophie, à la sociologie, à la psychologie, voire à la théologie lorsqu’elle concerne la compassion.

Son aspect composite, multifactoriel est prouvé par la variété hétérogène des symptômes mettant en cause des zones cérébrales diverses et complexes : il existe en effet des incapacités à ressentir des émotions, à se représenter celles d’autrui tout comme il existe des incapacités à adopter la perspective subjective d’autrui ou à distinguer le soi d’autrui.

 I - Théories et théoriciens de l’empathie :

Le terme empathie a été créé en allemand (Einfühlung, « ressenti de l’intérieur ») par le philosophe Robert Vischer (1847 – 1933) pour désigner l’empathie esthétique, le mode de relation d’un sujet avec une œuvre d’art permettant d’accéder à son sens.

Le mot « empathie » fut par la suite réutilisé en philosophie de l’esprit par Théodor Lipps   ( 1851 – 1914 )pour désigner dans ses écrits, le processus par lequel «  un observateur se projette dans les objets qu’il perçoit ». Par la suite, Lipps introduisit la dimension affective dont héritera notre conception moderne.

Le terme a ensuite était repris par Karl Jaspers (1883 – 1969 Psychiatre et philosophe allemand ) puis par Sigmund Freud. ( 1856 – 1939 )

Au cours du XXè siècle, le concept d’empathie se répand dans les sciences humaines. Cette notion a fait l’objet de nombreuses réflexions en psychiatrie en psychanalyse avec les théories de Heinz Kohut ( 1913 – 1981 Psychanalyste Viennois) et de la part de théoriciens et praticiens de la relation notamment Carl Rogers. ( 1902 – 1987 ).

Dans l’étude des relations interindividuelles, on distingue l’empathie de la sympathie, de la compassion ou de la contagion émotionnelle.

II - Empathie, sympathie, compassion et contagion émotionnelle :

La réponse empathique aux états affectifs d’autrui se produit sans que l’on ressente soi même la même émotion ou même une émotion quelle qu’elle soit.

La sympathie  du grec syn- :« avec » et pathos :«souffrance » consiste aussi à comprendre les émotions d'une autre personne mais elle comporte une dimension affective supplémentaire. Il ne s'agit donc pas là "d'être sympa" avec quelqu'un, mais de s'impliquer en intégrant les émotions de l'autre et en se les appropriant. L'empathie tend vers l'objectivité (sans y prétendre) quand la sympathie est bien plus subjective.

 

Elle est une réponse motivationnelle qui repose sur une proximité affective avec qui en est l’objet et vise à améliorer son bien-être.

Dans la contagion émotionnelle la personne éprouve le même état affectif qu’une autre sans conserver la distance entre soi et autrui.

La compassion  vient du latin, « cum-patire », « souffrir, éprouver avec ».est le sentiment par lequel on est porté à percevoir ou ressentir la souffrance des autres, et poussé à y remédier.  . « Pitié » et « apitoiement »« commisération »« miséricorde » signifient originellement compassion.

Elle ne possède pas cette composante poussant à agir pour améliorer le sort d’autrui mais se résume à une affliction pour les souffrances d’autrui.

Dans l’interprétation de Lauren Wispé « Dans l’empathie le soi est le véhicule pour la compréhension d’autrui, et il ne  perd jamais son identité. La sympathie par contre, vise à la communication plus qu’à l’exactitude et la conscience de soi est réduite plutôt qu’augmentée. »

« L’objet de l’empathie est la compréhension. L’objet de la sympathie est le bien-être de l’autre. En somme, l’empathie est un mode de connaissance ; la sympathie est un mode de rencontre avec autrui. »

Les recherches récentes ont amené à distinguer le concept d’empathie émotionnelle qui désigne la capacité à comprendre les états affectifs d’autrui et le concept d’empathie cognitive, qui consiste à comprendre les états mentaux d’autrui.

Pédagogie

LA PEDAGOGIE

La pédagogie n’est pas un champ (qui rassemblerait les métiers de l’enfance et de l’adulte), elle n’est pas un champ disciplinaire (à côté de la philosophie, de la sociologie ou de la psychologie), elle n’est pas un objet (des pratiques et des compétences à analyser selon des approches disciplinaires ou méthodologiques), la pédagogie n’est pas une qualité un savoir-faire ou un savoir être à savoir-faire ; la pédagogie, n’est pas une position idéologique.

La pédagogie est une démarche spécifique.

Si la pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducative par la même personne, sur la même personne, le pédagogue est avant tout un praticien-théoricien de l’action éducative. Il est entre les deux, il est cet entre-deux.

Seul sera considéré comme pédagogue celui qui fera surgir un « plus » dans l’articulation théorie-pratique en éducation.

Le déni de la pédagogie va consister à récuser comme « valable » le savoir issu de cet enveloppement.

La philosophie et la pédagogie :

En aucune façon chez Platon et Rousseau la pratique n’est productrice de théorie. Nous pensons que l’on peut aller jusqu’à dire que la spécificité d’une formation pédagogique, qu’elle soit initiale ou continue, n’est pas de réfléchir à ce que l’on va faire, ni à ce que l’on doit faire, mais plutôt de réfléchir à ce que l’on a fait.

En pédagogie l’expérience est première, même pour un débutant, surtout pour un débutant. Sera donc utile et moteur tout ce qui suscite chez l’apprenti de l’expérience, soit : un savoir-faire qui recouvre au moins trois éléments :

-         premièrement, un savoir du savoir-faire (dans telle situation je m’y suis pris comme cela et ça a donné telle chose)

-         deuxièmement, un savoir pour le savoir-faire (telles expériences faites dans telles circonstances est-elle transposable dans telles autres occasions)

-         troisièmement, un savoir-faire à partir du savoir-faire, savoir qui renvoie à cette réflexion et cette théorisation propres à l’articulation théorie-pratique en pédagogie. L’expérience est donc à la fois un préalable, un moyen et un but en formation initiale.

Les formateurs sont toujours là mais ils sont au service de ce qui surgit par le dispositif expérientiel mis en place.

Quelles sont les caractéristiques d’une formation expérientielle ?

            En premier lieu l’expérience est englobante, c’est un processus qui implique toutes les dimensions de la personne (affectif, rationnel, corporel). La personne en formation va se donner comme « massive » pleine de sa réalité, porteuse d’un vécu, peu distanciée de son monde.

            En deuxième lieu, l’expérience articule continuité et ruptures, capitalisation de l’acquis et épreuve de la nouveauté, destruction du vécu immédiat et réelaboration réflexive, résistances aux prises de conscience et ouverture vers des incertitudes.

            En troisième lieu, la formation expérientielle s’oppose à la formation institutionnelle dans la mesure où celle-ci semble séparer l’apprentissage de l’expérience, une préparation quitte à vouloir ensuite « reprendre » l’expérience dans un nouvel apprentissage.

Triade formateur-stagiaire-réalité, c’est cette dernière qui énonce les termes du problème, non le formateur.

Le pédagogue est travaillé au moins par trois figures : il est à la fois et simultanément praticien, militant et expert.

Tout le monde est d’accord, à vrai dire, sur les idéaux humanistes qui doivent porter l’éducation, qui s’opposerait aux slogans qui fonde la belle littérature des « projets éducatifs », construire l’autonomie de l’enfant, réaliser son épanouissement, le mettre au cœur du système éducatif, faire une éducation intégrale etc.

Ce que l’on oublie de voir le plus souvent, ainsi fonctionne l’idéologie, c’est que la réalité se situe à l’opposé de ces idéaux : avez-vous jamais vu une société qui s’accommode en fait de l’autonomie des individus qui la composent, qui ne fasse pas passer son utilité avant leur épanouissement, qui ne place pas l’Etat au centre et qui ne s’emploie pas, à travers le système éducatif, à mutiler la personne pour mieux s’en servir.

Ce positionnement d’objectivité permet de se protéger d’un intentionnalisme subjectif qui est la plaie de la pédagogie. (le pédagogisme)

La tentation est grande pour le formateur d’organiser d’entrée son action dans le sens qu’il souhaite, sans vérifier si la réalité humaine s’y prête réellement.

Mais je ne saurai jamais si cette évolution positive est due à l’explicitation elle-même, ou bien à la bonne disposition du sujet, ou encore à ma force de conviction : l’effet est-il réel ou n’est-il qu’apparent ?

Si je veux garder la maîtrise du mouvement, il importe que je ne me laisse pas emporter par la générosité de l’intention de formation, qui n’est peut-être qu’un égocentrisme intellectuel déguisé en service de l’autre.

Perfectibilité et liberté sont deux ressorts distincts de la nature humaine.

… l’action pédagogique va se jouer prioritairement dans l’élaboration et la mise en œuvre de moyens mis à la disposition de l’autre afin qu’il mette en œuvre sa liberté

A travers ces moyens pédagogiques on vise un résultat visible et palpable, lire, écrire, se tenir bien. Ces finalités, travaillant dans le sens de la perfectibilité humaine, correspondant à autant de besoins liés à la vie en société et gérés par le système éducatif.

Mais toutes ces finalités établies, même socialement confirmées, ne disent encore rien de la « fin » que le pédagogue est appelé à viser à travers elles, et qui s’identifie au désir d’autonomie qui porte la nature humaine. Ces finalités sont là pour que chacun se fasse une œuvre de soi-même.

Tout va alors se jouer dans la façon dont le pédagogue va manipuler ces moyens pédagogiques : en profitera t-il pour enfermer l’enfant dans sa nature ? ou bien agira t-il, vis à vis de ces moyens, de telle sorte que l’éducable en fasse un instrument de sa propre libération ?

Ainsi devrait pouvoir se lier, dans l’action pédagogique menée autour des moyens qu’il se donne, les trois démarches que nous avons mises en tension à travers tout ce texte :

-         le démarche de l’expert en sciences humaines, attentif à la marche de la nature humaine et aux lois qui le gouvernent.

-         la démarche du penseur-philosophe qui ne détourne pas son regard de la fin vers laquelle tend cette même nature humaine et qui n’est pas de l’ordre des moyens techniques mis en œuvre.

-         La démarche du praticien qui pilote ce double mouvement dans la particularité des cas, au milieu des aléas de l’expérience et des situations diversement vécues.

L’enfermement dans l’une ou l’autre, au mépris des deux autres conduirait à faire du pédagogue ce que Pestalozzi appelait une « bête de tête » ou une « bête de cœur » ou une « bête de main ». L’homme se fait homme au point de rencontre de ces trois dimensions.

…et oblige à se donner une philosophie de la personne apprenante qui ne traite pas les savoirs comme des choses, et une philosophie des savoirs à apprendre qui ne traite pas la personne comme une chose.

« Manifeste pour les pédagogues », Jean Houssaye, Michel Soëtard, Daniel Hameline, Michel Fabre, Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, Edition ESF, 2002

la communication non violente

« Les mots sont des fenêtres (ou bien des murs)

Introduction à la communication non violente (CNV)

Marshall B.Rosenberg, Ed La découverte, Paris, 2002, 2005

Il s’agit d’un langage qui traduit nos convictions profondes d’individu. A l’opposé, le langage qui juge est le résultat d’un conditionnement, il n’est pas naturel. La thèse de Rosenberg, suivant en cela des prédécesseurs comme C.Rogers ou Paulo Freire consiste à montrer que ce langage est à la fois celui de la domination et celui de la soumission. Ce n’est pas le langage de la liberté et de l’égalité.

« Toute violence émane d’un mode de pensée, explique l’auteur, qui attribue la cause du conflit aux torts de l’adversaire et de l’incapacité de reconnaître sa propre vulnérabilité ou celle de l’autre. »

Comment se fait-il que nous puissions nous couper de notre bonté naturelle au point d’adopter des comportements violents et agressifs ?

La CNV nous engage à reconsidérer la façon dont nous nous exprimons et dont nous entendons l’autre. Les mots ne sont plus que des réactions routinières et automatiques, mais deviennent des réponses réfléchies, émanant d’une prise de conscience de nos perceptions, de nos émotions et de nos désirs.

Quatre points constituent la démarche non violente :

-         Qu’est-ce qui dans les paroles ou les actes d’autrui, contribue ou non à notre bien-être ? L’important est de parvenir à énoncer ces observations sans y mêler de jugement ou d’évaluation, dire ce que nous apprécions et n’apprécions pas.

-         Puis nous disons ce que nous ressentons en présence de ces faits : sommes nous triste, joyeux, inquiets, fâché… ?

-         En troisième lieu, nous précisons les besoins qui sont à l’origine de ces sentiments.

-         En quatrième lieu nous formulons une demande précise et concrète.

Certaines façons de communiquer nous coupent de notre bienveillance naturelle. Il s’agit de « communication qui coupe de la vie » ou de « communication aliénante ».

Les jugements moralisateurs :

Notamment lorsque les actes ne correspondent pas à nos valeurs : « tu es tellement égoïste, paresseux…. »

Les reproches, insultes, dénigrements, étiquetages, comparaisons et diagnostics sont autant de jugements portés.

La communication aliénante nous enferme dans un monde où tout est polarisé entre le bien et le mal dans un mode de jugements. L’attention se porte sur la classification, l’analyse et l’évaluation des torts de l’autre, au lieu de se concentrer sur ses besoins et les nôtres propres qui ne sont pas satisfaits.

Faire des comparaisons :

C’est une manière d’entraver la bienveillance envers soi-même comme envers les autres.

Refus de la responsabilité :

C’est un mode de communication qui empêche l’individu de prendre pleinement conscience qu’il est responsable de ses pensées, de ses sentiments et de ses actes. « Il faut que…Tu me culpabilises…Je dois….. »

Il y a ici une prédominance de l’autorité extérieure pour trouver la définition de ce qui est bien ou mal, bon ou mauvais.

Autres formes :

Notamment lorsque nous transformons nos désirs en exigences.

OBSERVER SANS EVALUER

Les évaluations sur des observations correspondent à un moment donné et à un contexte particulier, mais nous nous compliquons la vie en utilisant un langage figé pour exprimer ou saisir la réalité qui est par essence mouvante.

IDENTIFIER ET EXPRIMER LES SENTIMENTS

Distinguer les sentiments des interprétations mentales :

Souvent il y a de la confusion dans l’emploi du verbe « sentir » où nous exprimons plutôt nos pensées que nos sentiments.

ASSUMER LA RESPONSABILITE DE SES SENTIMENTS

Les actes d’autrui peuvent être facteur déclenchant mais jamais la cause de nos sentiments.

Lorsque que quelqu’un nous adresse un message négatif formulé verbalement ou non, nous pouvons l’accueillir de quatre manières :

-         Se sentir fautif. Cette option nous fait baisser dans notre propre estime de soi en favorisant des sentiments de culpabilité, de honte et de dépression.

-         Rejeter la faute sur l’autre

-         Porter notre attention sur nos propres sentiments et besoins.

-         Diriger notre attention sur les ressentis et besoins de l’autre.

DEMANDER CE QUI CONTRIBUERAIT A NOTRE BIEN ETRE

Formuler nos demandes en langage d’action positif.

Notre interlocuteur peut ne pas comprendre ce que nous voulons de lui lorsque nous exprimons uniquement nos sentiments.

Nous ne sommes souvent pas conscient de nos demandes.

Les demandes qui ne sont pas accompagnées des sentiments et des besoins de celui qui parle peuvent être entendues comme des exigences.

Plus nous sommes clair avec ce que nous voulons en retour plus nous avons de chances de l’obtenir.

Demander un retour :

Pour nous assurer que le message que nous avons émis est bien celui qui a été reçu, demander à notre interlocuteur de nous le restituer.

Remercier notre interlocuteur lorsqu’il s’efforce de restituer notre message.

Demandes et exigences :

Lorsque notre interlocuteur entend une exigence, il ne voit que deux possibilité : la soumission ou le révolte.

Plus un individu a été critiqué, puni ou culpabilisé pour ne pas s’être plié à la volonté d’autrui, plus il risque d’en porter les traces dans toutes ses relations et d’entendre une exigence dans la moindre demande.

Les trois composantes d’un remerciement :

1-     Les actes concrets qui ont contribués à notre bien-être,

2-     Les besoins que ces actes ont satisfaits chez nous,

3-     Le sentiment de plaisir né de la satisfaction de ces besoins.

La facilitation

LA FACILITATION.

Quelques idées maîtresses :

1)    Le facilitateur compte pour beaucoup dans l’établissement du climat initial ou de l’ambiance de l’expérience de groupe ou de classe.

2)     Le facilitateur aide à choisir et à clarifier les projets des individus qui composent la classe aussi bien que les projets plus généraux du groupe entier.

3)      Il fait fond sur le désir de chaque étudient de réaliser les projets qui ont une signification pour lui, il y voit une force motivante qui soutient un apprentissage signifiant.

4)   Il s‘efforce d’organiser et de rendre facilement accessible le plus grand éventail possible de ressources d’apprentissage.

5)      Il se considère lui-même comme une ressource pleine de souplesse, utilisable par le groupe.

6)   En répondant à ce qui est exprimé en classe, il accepte aussi bien le contenu intellectuel que les attitudes émotionnelles, s’efforçant de donner à chaque aspect l’importance la plus exacte que celui-ci revêt pour la personne ou pour le groupe.

7)    Au fur et à mesure que le climat d’acceptation s’établit en classe, le facilitateur est capable de devenir lui-même un participant en apprentissage, un membre du groupe, exprimant ses vues comme étant simplement celles d’une personne.

8)     Il prend l’initiative de faire-part au groupe de ses sentiments comme de ses pensées, d’une manière qui n’exige rien et qui n’impose rien mais simplement représente un partage de soi que les étudiants peuvent accepter ou laisser tomber.

9)   A travers toute l’expérience de la classe, il demeure attentif aux expressions qui indiquent des sentiments profonds ou violents.

10) En fonctionnant comme facilitateur d’apprentissage, le leader s’efforce  de reconnaître et d’accepter  ses propres limites.

De l'apprentissage et de sa facilitation

DE L’APPRENTISSAGE ET DE SA FACILITATION.

      Comment se fait-il que quelqu’un apprenne ? Comment peut-on faciliter des apprentissages importants ? Quels principes fondamentaux sont implicites à l’apprentissage ?

1)     Les êtres humains ont en eux une capacité naturelle d’apprendre.

     Tout apprentissage implique une certaine douleur en lien directe avec l’apprentissage lui-même ou qu’il      s’agisse du désarroi lié à l’abandon de certains acquis antérieurs. (ex de l’apprentissage de la marche chez l’enfant)

2) Un apprentissage valable a lieu lorsque son objet est perçu par l’étudiant comme ayant un rapport avec ses projets personnels.

    Disons qu’une personne n’apprend d’une manière valable que ce qu’il perçoit comme pouvant conserver ou augmenter son propre moi.

3)  L’apprentissage qui implique un changement dans l’organisation du moi ou dans la perception  du moi, est ressenti comme menaçant, et on tend à y résister.

4)   Ces apprentissages qui sont perçus comme menaçants pour le moi sont plus facilement perçus et assimilés lorsque les menaces extérieures sont réduites au minimum.

5)     Lorsque la menace contre le moi est faible, l’expérience vécue peut-être perçue dans ses nuances et l’apprentissage peut avoir lieu.

6)     On apprend beaucoup et valablement dans l’action.

7)     L’apprentissage est facilité lorsque l’étudiant détient une part de responsabilité dans la méthode.

8)     Un enseignement auto-déterminé qui engage la personne tout entière avec ses sentiments autant qu’avec son intelligence est celui qui pénètre le plus profondément et qui est retenu le plus longtemps.

9)     L’indépendance de l’esprit, la créativité, la confiance en soi sont facilités lorsque l’autocritique et l’auto évaluation sont considérées comme fondamentales et que l’évaluation par autrui est vue comme secondaire. 

L’enfant ou l’adolescent qui, à l’école comme à la maison est dépendant des évaluations faites par les autres court le risque de rester dépendant toute sa vie et immature ou bien de devenir révolté sans arrêt contre toute évaluation et tout jugement externes.

10) Dans le monde d’aujourd’hui, l’apprentissage le plus utile socialement, c’est l’apprentissage des processus d’apprentissage, c’est aussi d’apprendre à rester toujours ouvert à ses propres expériences et à intégrer en soi le processus même du changement.