Carl Rogers: Liberté pour apprendre

En 1966 ( l’ARIP) Association pour la recherche et l’intervention psycho-sociologique ) avait organisé à Dourdan, au sud de Paris un séminaire animé par C.Rogers. C’est lors de cette occasion que Daniel le Bon lui suggère de publier les résultats de ses recherches.

En lisant et traduisant cet ouvrage, il est frappé par la convergence des pensées entre C.Rogers et Alfred Korzybski (fondateur de la sémantique générale). La même invitation à vivre dans l’ici et maintenant, le même souci de distinguer l’inférence de l’observation, une grande prudence dans l’établissement des liens de causalité , la priorité accordée à l’expérience primaire sur la réflexion isolée, une conception holistique de l’être humain considéré comme un tout « organismique », un intérêt pour les structures et singulièrement celles du langage, un même soin à formuler des définitions ouvertes.

Dans le domaine de l’enseignement, Rogers est parvenu à exprimer une théorie cohérente ce qui sous-tendait diverses recherches pédagogiques anglo-saxonnes depuis un quart de siècle au moins, celles d’Alexander Neil par exemple, chez qui l’apport psychanalytique  est finalement secondaire. On peut regretter qu’il ignore à peu prés complètement la recherche et la réflexion des auteurs de langue française. Les travaux de Célestin Freinet ou d’Ovide Décroly, la réflexion de André de Peretti ou de Ferdinand Oury. Pourtant les expériences, même « non directive » ne manquent pas :

-         Max Pagés, dans son cours de psychologie sociale à Rennes puis à Paris.

-         Jean Pierre Brugidou auprès d’adolescents caractériels.

-         Danièle Hameline et Marie Joëlle Dardelin en classe de terminale à Angers et Caen.

Voir Pierre-Bernard Marquet, directeur de la revue française l’Education et auteur d’un ouvrage « Carl Rogers » publié aux éditions Universitaires.

IL Y A DEUX MODES D’APPRENTISSAGE

1)    L’enseignement qui devient une vaine tentative de retenir une matière qui n’a pas de signification personnelle pour l’étudiant. Un tel apprentissage n’engage que l’esprit. Il n’implique la présence ni des sentiments, ni des significations personnelles, il ne touche pas la totalité de la personne.

2)    A l’opposé, il existe un autre apprentissage, qui est « expérientiel », important pour la personne et lourd de signification. ( Exemple du chaud pour l’enfant qui en fait l’expérience)

Marshall Mc Luhan rapporte d’un enfant de cinq ans qui est transporté à l’étranger et joue avec d’autres enfants librement, peut apprendre la langue en quelques mois et qu’il acquierra un accent correct. Si par contre vous lui faites donner des leçons fondées sur ce qui paraît important aux yeux du maître, vous constaterez que l’apprentissage est terriblement freiné, sinon arrêté.

DEFINITION

Qu’est-ce qu’un apprentissage expérientiel et significatif ?

-         Un engagement personnel :

C’est la personne toute entière qui se trouve impliquée dans ses dimensions cognitives et affectives.

-         L’initiative de l’apprenti:

Même lorsque l’existant vient de l’extérieur, l’impression de découvrir, d’atteindre, de saisir et de comprendre vient de l’intérieur.

-         Un apprentissage en profondeur :

Il change quelque chose dans le comportement, les attitudes, peut-être dans la personnalité même de l’apprenti.

-         Il est évalué par l’apprenti lui-même :

Celui-ci sait bien si l’apprentissage rencontre sa demande, le conduit à ce que lui-m^me veut connaître et si cela éclaire la zone d’ignorance qu’il est en train d’explorer.

-         Un tel apprentissage est essentiellement signifiant :

Lorsqu’il se produit sa signification est ancrée dans l’expérience tout-entière.

 

CREER UN CLIMAT DE LIBERTE

La relation interpersonnelle dans la facilitation de l’apprentissage

J’éprouve une réaction négative envers l’enseignement. Enseigner ou transmettre des connaissances garde un sens dans un environnement qui ne change pas. C’est pourquoi pendant des siècles cette fonction n’a pas été remise en question. L’homme moderne vit dans un monde qui change sans arrêt.

Pour moi, faciliter l’apprentissage, c’est permettre à chacun de trouver des réponses constructives, provisoires, mouvantes et dynamiques à certaines des inquiétudes les plus profondes qui préoccupent l’homme d’aujourd’hui.

Nous savons que la mise en route d’une pédagogie de ce genre ne repose pas sur les capacités didactiques du professeur, ni sur…, ni sur….même si tout cela peut être utilisé avec grand profit. Non, pour favoriser un apprentissage valable, il est indispensable qu’il existe entre l’apprentis et celui qui veut faciliter son apprentissage une relation interpersonnelle qui implique certaines qualités d’attitude.

Qualités qui facilitent l’apprentissage :

Congruence de celui qui veut faciliter l’apprentissage.

         La qualité essentielle et fondamentale qui est requise pour faciliter l’apprentissage est peut-être la congruence ou l’authenticité. Lorsque le « facilitateur » se trouve être une personne vraie, qui est authentique elle-même et qui entre dans une relation sans masque ni façade avec celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. Cela implique que les sentiments qui s’agitent en lui peuvent remonter à la surface de sa conscience et qu’il est capable de vivre ses sentiments, qu’il est à même d’en faire le point s’il y a lieu. Du fait qu’il accepte ces sentiments comme les siens, il n’éprouve pas le besoin de les imposer à ses élèves. Il peut aimer ou ne pas aimer le travail de l’élève sans impliquer que ce travail est objectivement bon ou mauvais. Ainsi, le professeur est pour l’élève une personne, et non l’incarnation interpersonnelles des exigences du programme ni le tube stérile à travers lequel la science est transmise de génération en génération.

Considération, acceptation, confiance.

        Il s’agit d’une sollicitude pour l’apprenti, mais sans rien de possessif. C’est une confiance de base, la foi dans cette autre personne comme en quelqu’un qui, d’une manière ou d’une autre, est fondamentalement digne de confiance.

Compréhension empathique.

        C’est lorsque le professeur est capable de comprendre de l’intérieur les réactions d’un étudiant. Cette attitude qui consiste en quelque sorte à se mettre à la place de l’étudiant, à voir les choses avec ses yeux à lui, est pratiquement inconnue des salles de cours.

         Les étudiants apprécient profondément le fait d’être simplement compris et non évalués ou jugés et d’être simplement compris à partir de leur point de vue et non à partir de celui du professeur.

QUELS SONT LES FONDEMENTS DE CETTE ATTITUDE DE FACILITATION ?

Un des « nœuds » du problème :

         Il faut être proche de ses propres sentiments et capable d’en être conscient. Ensuite il faut prendre le risque de les exprimer tels qu’ils sont en nous, sans les déguiser en jugements et sans les attribuer à autrui.

Avoir confiance dans l’être humain :

         J’ai foi dans la capacité de l’homme de développer ses propres potentialités, alors je puis lui permettre de choisir sa propre voie et de se diriger lui-même dans sa formation ; je puis alors aussi lui en fournir de nombreuses occasions.

Vivre l’incertitude de la découverte :

         Les découvertes se font jour à travers les risques que l’on prend dans l’action fondée sur des hypothèses provisoires.

COMMENT EDIFIER LA LIBERTE?

Edifier sur des problèmes perçus comme réels.

Pour que l’apprentissage auto-déterminé ait lieu, il paraît essentiel que la personne soit confrontée avec un problème qu’elle perçoit comme réel pour elle.

Fournir les moyens.

L’utilisation des contrats.

Un dispositif « ouvert » qui donne à la fois une certaine sécurité et une réelle responsabilité dans une ambiance de liberté, c’est l’utilisation des contrats.

Division du groupe.

Si les étudiants sont libres, ils doivent être libre d’accéder passivement aussi bien que de prendre en main leur propre apprentissage.

« ENSEIGNER ET APPRENDRE » REFLEXIONS PERSONNELLES :

(Référence à Kierkegard)

-         Mon expérience m’a montré que je ne puis pas enseigner à quelqu’un d’autre comment enseigner.

-         Il me semble que tout ce qui peut être enseigné à quelqu’un est relativement peu important et n’exerce guère ou pas d’influence significative sur son comportement.

-         Je m’aperçois de plus en plus clairement que je ne m’intéresse qu’à des apprentissages qui exercent une réelle influence sur le comportement.

-         J’ai finalement l’impression que le seul apprentissage qui influence le comportement d’un individu est celui qu’il découvre lui-même et qu’il s’approprie.

-         Cet apprentissage découvert par l’individu lui-même, cette vérité qu’il s’est appropriée et qu’il a assimilée au cours d’une expérience vécue ne peut-être communiquée à autrui.

-         Je m’aperçois en conséquence de ce qui précède que je ne trouve plus aucun intérêt à être enseignant.

DE L’APPRENTISSAGE ET DE SA FACILITATION.

Comment se fait-il que quelqu’un apprenne ? Comment peut-on faciliter des apprentissages importants ? Quels principes fondamentaux sont implicites à l’apprentissage ?

1)    Les êtres humains ont en eux une capacité naturelle d’apprendre.

Tout apprentissage implique une certaine douleur en lien directe avec l’apprentissage lui-même ou qu’il s’agisse du désarroi lié à l’abandon de certains acquis antérieurs. (ex de l’apprentissage de la marche chez l’enfant)

2) Un apprentissage valable a lieu lorsque son objet est perçu par l’étudiant comme ayant un rapport avec ses projets personnels.

Disons que quelqu’un n’apprend d’une manière valable que ce qu’il perçoit comme pouvant conserver ou augmenter son propre moi.

3) L’apprentissage qui implique un changement dans l’organisation du moi, ou dans la perception du moi, est ressenti comme menaçant, et on tend à y résister.

4)    Ces apprentissages qui sont perçus comme menaçants pouyr le moi sont plus facilement perçus et assimilés lorsque les menaces extérieures sont réduites au minimum.

5)    Lorsque la menace contre le moi est faible, l’expérience vécue peut-être perçue dans ses nuances et l’apprentissage peut avoir lieu.

(exemple de l’enfant qui lit mal et que l’on oblige à lire à haute voie devant toute la classe)

6)    On apprend beaucoup et valablement dans l’action .

7)    L’apprentissage est facilité lorsque l’étudiant détient une part de responsabilité dans la méthode.

8)    Un enseignement auto-déterminé qui engage la personne toute entière avec ses sentiments autant qu’avec son intelligence est celui qui pénètre le plus profondément et qui est retenu le plus longtemps.

9)    L’indépendance de l’esprit, la créativité, la confiance en soi sont facilités lorsque l’autocritique et l’auto-évaluation sont considérées comme fondamentales et que l’évaluation par autrui est vue comme secondaire.

L’enfant ou l’adolescent qui, à l’école comme à la maison est dépendant des évaluations faites par les autres courts le risque de rester dépendant toute sa vie et immature, ou bien de devenir révolté sans arrêt contre toute évaluation et tout jugement externes.

         10) Dans le monde d’aujourd’hui, l’apprentissage le plus utile socialement, c’est l’apprentissage des processus d’apprentissage, c’est aussi d’apprendre à rester toujours ouvert à ses propres expériences et à intégrer en soi le processus même du changement.

FACILITATION.

Quelques idées maîtresses :

1)    le facilitateur compte pour beaucoup dans l’établissement du climat initial ou de l’ambiance de l’expérience de groupe ou de classe.

2)    Le facilitateur aide à choisir et à clarifier les projets des individus qui composent la classe aussi bien que les projets plus généraux du groupe entier.

3)    Il fait fond sur le désir de chaque étudient de réaliser les projets qui ont une signification pour lui, il y voit une force motivante qui soutient un apprentissage signifiant.

4)    Il s’efforce d’organiser et de rendre facilement accessible le plus grand éventail possible de ressources d’apprentissage.

5)    Il se considère lui-même comme une ressource pleine de souplesse, utilisable par le groupe.

  

6)    En répondant à ce qui est exprimé en classe il accepte aussi bien le contenu intellectuel que les attitudes émotionnelles, s’efforçant de donner à chaque aspect l’importance la plus exacte que celui-ci revêt pour la personne ou pour le groupe.

7)    Au fur et à mesure que le climat d’acceptation s’établit en classe, le facilitateur est capable de devenir lui-même un participant en apprentissage, un membre du groupe, exprimant ses vues comme étant simplement celles d’une personne.

8)    Il prend l’initiative de faire part au groupe de ses sentiments comme de ses pensées, d’une manière qui n’exige rien et qui n’impose rien mais simplement représente un partage de soi que les étudiants peuvent accepter ou laisser tomber.

9)    A travers toute l’expérience de la classe, il demeure attentif aux expressions qui indiquent des sentiments profonds ou violents.

10) En fonctionnant comme facilitateur d’apprentissage, le leader s’efforce       de reconnaître et d’accepter ses propres limites.

Etre en relation.

-         J’aime écouter,

-         J’aime être entendu,

-         Quand je ne puis pas entendre,

-         Quand les autres ne me comprennent pas.

Je veux être authentique, congruent

-         communiquer ma congruence,

-         Rencontrer l’authenticité des autres,

-         Mes manques d’authenticité,

-         Libérer chez les autres leur liberté,

-         Accepter et donner de l’amour (je suis davantage capable d’apprécier les autres)

J’attache beaucoup de valeur à la communication et à la relation interpersonnelle.

Une manière moderne de déterminer ses valeurs.

« les valeurs opératoires » : celles que l’on peut observer dans l’action.

« les valeurs conceptualisées »

« les valeurs objectives » : lorsque les gens parlent de ce qui est objectivement préférable sans lien avec le désir.

Comment les petits enfants déterminent leurs valeurs ?

Au point de départ, l’être humain possède une approche claire des valeurs. Il préfère certaines choses et en rejette d’autres. Nous pouvons déduire de son comportement, qu’il préfère les expériences qui maintiennent, soutiennent ou actualisent son organisme et qu’il rejette celles qui ne servent pas ses fins.

Un processus organismique dans lequel chaque élément, chaque moment de l’expérience est en quelque sorte pesé, choisi ou rejeté, selon qu’il tend à ce moment là, d’actualiser ou non l’organisme.

Cette évaluation complexe de l’expérience est manifestement l’objet d’une fonction organismique et non d’une fonction consciente ou symbolique.

Un autre aspect de la manière dont le petit aborde les valeurs, c’est que la source ou le lieu de son évaluation se trouve clairement en lui-même. Il sait ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas et l’origine de ces choix se situe exactement en lui.

Le changement dans le processus de détermination des valeurs.

Par suite de quels événements faisons nous l’échange contre ce mode d’approche de valeurs plus rigide, incertain, inefficace qui caractérise la plus-part d’entre-nous ?

Le petit enfant à besoin d’affection, il la désire, il tend à se comporter de telle sorte qu’il obtient la répétition de cette expérience qu’il aime, mais l’entraîne dans des complications.

Il tire les cheveux de sa petite sœur et trouve agréable d’entendre ses cris et protestations. Il entend dire qu’il est un « vilain méchant garçon », ce qui peut d’ailleurs être renforcé par une tape sur la main. Il est privé d’affection.

Si cette expérience se répète, et beaucoup d’autres du même style, il va graduellement apprendre que ce qu’il « trouve bon » est souvent « mauvais » aux yeux des autres. Alors arrive l’étape suivante : il finit par adopter à l’égard de lui-même l’attitude que les autres ont prise. Maintenant quand il tire les cheveux de sa sœur, il psalmodie ( manière de chanter) d’une voie grave « méchant garçon, méchant garçon ». Il introjecte le jugement de valeur d’autrui, l’admettant comme le sien. A ce moment, il perd le contact avec son processus organismique d’évaluation. L’enfant apprend à se méfier fondamentalement de son expérience comme guide de son comportement. Il apprend d’autrui un grand nombre de valeurs conceptualisées et les adopte pour lui-même fussent-elles en profond désaccord avec sa propre expérience. Du fait que ces concepts ne sont pas fondés sur une évaluation personnelle, ils ont tendance à être fixes et rigides plutôt que fluides et changeants.

Structures ou modèles (patterns) introjectés.

Il y a une myriade de valeurs conceptualisées que les gens introjectent et considèrent comme leur appartenant, sans jamais avoir pris en considération leurs propres réactions organismiques à ces modèles ou à ces objets.

Le désaccord fondamental.

En reprenant à notre compte les conceptions d’autrui comme si elles étaient nôtres, nous perdons le contact avec la sagesse potentielle de notre propre fonctionnement et perdons confiance en nous-mêmes. Nous avons divorcé d’avec nous-même et ceci rend compte pour une grande part de la tension et de l’insécurité de la vie moderne.

Ce désaccord fondamental entre les conceptions de quelqu’un et son expérience personnelle, entre la structure intellectuelle de ses valeurs et le processus d’évaluation qui se déroule à son insu, en lui, compte pour une bonne part dans l’aliénation fondamentale de l’homme moderne par rapport à lui-même.

Restaurer le contact avec l’expérience.

L’expérience de la personne représente quelque chose à quoi il peut se référer pour élaborer ses concepts avec précision et pour guider son comportement.

E.T Gendlin : « Au fur et à mesure que son expérience personnelle devient accessible à l’individu et que celui-ci devient plus capable de vivre librement le processus de ses sentiments, des changements significatifs commencent à se produire dans son approche des valeurs. Et peu à peu cette approche en vient à reproduire certaines caractéristiques qu’elle possédait quant il était enfant.

Propositions sur le processus de détermination des valeurs .

-         1) Il existe dans l’être humain un fondement organismique qui rend possible la détermination des valeurs. ( Informations…Ajustements des comportements….Plus grand épanouissement)

-         2) Ce processus de détermination des valeurs contribue réellement à l’épanouissement personnel dans la mesure où l’être humain est ouvert à l’expérience qui se déroule en lui.

-         3) Il y a chez les personnes qui deviennent plus ouvertes à leur expérience personnelle un commun dénominateur organismique dans le choix des valeurs.

-         4) Cette orientation commune dans le choix des valeurs est-elle qu’elle contribue au développement de la personne elle-même, au développement des autres au sein de la communauté et à la survie ainsi qu’à l’évolution de l’espèce.

Il y a peut-être en nous, en tant qu’espèce certains éléments qui tendent à assurer notre développement interne et qui seraient choisis par tous les individus si ceux-ci avaient vraiment la liberté de choisir.

Liberté et engagement.

B.F Skinner…Psychologue béhavioriste ( l’homme est dirigé par des facteurs extérieurs à lui……l’homme n’est pas libre.)

L’homme est libre.

De quelle liberté s’agit-il ?

La liberté dont je parle est intérieure indépendamment des choix extérieurs ? C’est la découverte d’un sens qui vient de l’intérieur de soi-même, d’un sens qui vient d’une écoute sensible et accueillante à toute la complexité de ce que l’on vit en soi.

La liberté apporte une différence.

L’objectif : la personne fonctionnant pleinement.

Quelle sorte d’être humain souhaitons-nous voir se développer ?

Quel est le point final de la psychothérapie idéale ou de la maturité psychologique maximale ?

1-    Cette personne serait ouverte à son expérience.

L’ouverture est le pôle opposé à la « défensivité ».

2-    Cette personne vivrait sur un mode existentiel.

« Ce que je serai dans l’instant qui vient, et ce que je vais faire, naît de l’instant présent et personne ne peut le prédire, ni moi ni un autre ».

On n’impose pas une structure extérieure à l’expérience vécue.

3-    Cette personne constaterait que son organisme est un moyen digne de confiance pour arriver au comportement le plus satisfaisant dans n’importe quelle situation existentielle.

Les défauts qui, chez la plupart d’entre-nous, ne nous permettent pas de nous fier à ce processus sont l’inclusion de matériaux non existentiels ou bien l’absence de données ? C’est lorsque la mémoire ou les apprentissages antérieurs sont introduits dans le calcul comme s’ils étaient la réalité actuelle, et non comme mémoire et apprentissages antérieurs, que des comportements erronés apparaissent.

Le plein fonctionnement de la personne.

Cette personne est capable de vivre pleinement dans et avec chacun de ses sentiments, dans et avec chacune de ses réactions. Elle fait usage de l’ensemble de son équipement organique pour percevoir, aussi exactement que possible, sa situation existentielle interne et externe. Elle se sert de toutes les données que son système nerveux peut fournir, elle s’en sert consciemment mais en reconnaissant que son organisme total peut être, et c’est souvent la cas, plus sage que sa conscience. Cet individu peut permettre à son organisme total de fonctionner dans toute sa complexité pour choisir, parmi la multitude des possibilités, le comportement qui à ce moment précis sera le plus sûrement et le plus authentiquement satisfaisant. Il est capable de faire confiance à ce fonctionnement de son organisme, non que celui-ci soit infaillible, mais parce qu’ainsi lui m^me peut être ouvert à toutes les conséquences de ses actions et qu’il peut rectifier ces dernières si, à l’expérience, elles se révèlent insatisfaisantes.

Conséquences de cette description.

C’est l’image d’une personne qui apprend sans cesse comment apprendre.

A)  Cette définition est appropriée à l’expérience clinique

Nous constations que les clients admettent un éventail plus large de sentiments différents, y compris des sentiments qui auparavant étaient anxiogènes, et que ces sentiments sont utilement intégrés au sein de leur personnalité, d’ailleurs devenue beaucoup plus souple.

B)   – Cette définition conduit à des hypothèses opérationnelles.

Je suis convaincu que de telles hypothèses seraient universelles, c’est à dire indépendantes de toute culture donnée, plutôt que différentes selon les cultures.

C)   – Cette définition rend compte d’un des  paradoxes du développement personnel.

Parmi les psychologues qui sont orientés exclusivement vers le diagnostic de personnalité et qui comparent l’individu à des normes générales ont tendance à s’inquiéter de ce qu’ils considèrent comme un manque de défenses personnelles ou comme un certain degré de désorganisation, à la fin de la thérapie. Par contre, les psychologues qui sont orientés vers la thérapie considèrent les mêmes faits comme l’indication d’une fluidité, d’une ouverture à l’expérience et comme l’indication d’une personnalité organisée d’une manière vovante plutôt que rigide.

D)  – Elle implique de la créativité.

Arrivée au terme de la thérapie cette personne pourrait bien être parmi celles que Maslow appelle « auto-actualisantes ».

E)   – Cette définition repose sur la confiance dans la nature humaine.

La nature fondamentale de l’être humain, lorsque celui-ci fonctionne sans entraves, est quelque chose de positif, de constructif et qu’elle mérite notre confiance. J’éprouve peu de sympathie pour l’idée généralement répandue que l’homme est fondamentalement déraisonnable et que dès lors ses pulsions, à moins d’être contrôlées, le conduisent nécessairement à sa propre destruction comme à celle d’autrui.

F)    – Le comportement que j’ai décrit est logique et pourtant nul ne peut le prédire.

G)  – Cette définition établit un rapport entre liberté et déterminisme.