En 1966 ( l’ARIP) Association
pour la recherche et l’intervention psycho-sociologique ) avait organisé à
Dourdan, au sud de Paris un séminaire animé par C.Rogers. C’est lors de cette
occasion que Daniel le Bon lui suggère de publier les résultats de ses
recherches.
En lisant et traduisant cet
ouvrage, il est frappé par la convergence des pensées entre C.Rogers et Alfred
Korzybski (fondateur de la sémantique générale). La même invitation à vivre
dans l’ici et maintenant, le même souci de distinguer l’inférence de
l’observation, une grande prudence dans l’établissement des liens de
causalité , la priorité accordée à l’expérience primaire sur la
réflexion isolée, une conception holistique de l’être humain considéré
comme un tout « organismique », un intérêt pour les structures
et singulièrement celles du langage, un même soin à formuler des définitions
ouvertes.
Dans le domaine de
l’enseignement, Rogers est parvenu à exprimer une théorie cohérente ce qui
sous-tendait diverses recherches pédagogiques anglo-saxonnes depuis un quart de
siècle au moins, celles d’Alexander Neil par exemple, chez qui l’apport
psychanalytique est finalement
secondaire. On peut regretter qu’il ignore à peu prés complètement la recherche
et la réflexion des auteurs de langue française. Les travaux de Célestin
Freinet ou d’Ovide Décroly, la réflexion de André de Peretti ou de Ferdinand
Oury. Pourtant les expériences, même « non directive » ne manquent
pas :
-
Max Pagés, dans son cours de psychologie sociale à Rennes puis à Paris.
-
Jean Pierre Brugidou auprès d’adolescents caractériels.
-
Danièle Hameline et Marie Joëlle Dardelin en classe de terminale à
Angers et Caen.
Voir Pierre-Bernard Marquet,
directeur de la revue française l’Education et auteur d’un ouvrage « Carl
Rogers » publié aux éditions Universitaires.
IL Y A DEUX MODES D’APPRENTISSAGE
1) L’enseignement qui devient
une vaine tentative de retenir une matière qui n’a pas de signification
personnelle pour l’étudiant. Un tel apprentissage n’engage que l’esprit. Il
n’implique la présence ni des sentiments, ni des significations personnelles, il
ne touche pas la totalité de la personne.
2) A l’opposé, il existe un
autre apprentissage, qui est « expérientiel », important pour la
personne et lourd de signification. ( Exemple du chaud pour l’enfant qui en
fait l’expérience)
Marshall Mc Luhan rapporte
d’un enfant de cinq ans qui est transporté à l’étranger et joue avec d’autres
enfants librement, peut apprendre la langue en quelques mois et qu’il acquierra
un accent correct. Si par contre vous lui faites donner des leçons fondées sur
ce qui paraît important aux yeux du maître, vous constaterez que
l’apprentissage est terriblement freiné, sinon arrêté.
DEFINITION
Qu’est-ce qu’un apprentissage expérientiel et
significatif ?
-
Un engagement personnel :
C’est la personne toute
entière qui se trouve impliquée dans ses dimensions cognitives et affectives.
-
L’initiative de l’apprenti:
Même lorsque l’existant
vient de l’extérieur, l’impression de découvrir, d’atteindre, de saisir et de
comprendre vient de l’intérieur.
-
Un apprentissage en profondeur :
Il change quelque chose dans
le comportement, les attitudes, peut-être dans la personnalité même de
l’apprenti.
-
Il est évalué par l’apprenti lui-même :
Celui-ci sait bien si
l’apprentissage rencontre sa demande, le conduit à ce que lui-m^me veut
connaître et si cela éclaire la zone d’ignorance qu’il est en train d’explorer.
-
Un tel apprentissage est essentiellement signifiant :
Lorsqu’il se produit sa
signification est ancrée dans l’expérience tout-entière.
CREER UN CLIMAT DE LIBERTE
La relation interpersonnelle dans la facilitation de l’apprentissage
J’éprouve une réaction négative
envers l’enseignement. Enseigner ou transmettre des connaissances garde un sens
dans un environnement qui ne change pas. C’est pourquoi pendant des siècles
cette fonction n’a pas été remise en question. L’homme moderne vit dans un
monde qui change sans arrêt.
Pour moi, faciliter
l’apprentissage, c’est permettre à chacun de trouver des réponses
constructives, provisoires, mouvantes et dynamiques à certaines des inquiétudes
les plus profondes qui préoccupent l’homme d’aujourd’hui.
Nous savons que la mise en route
d’une pédagogie de ce genre ne repose pas sur les capacités didactiques du
professeur, ni sur…, ni sur….même si tout cela peut être utilisé avec grand
profit. Non, pour favoriser un apprentissage valable, il est indispensable
qu’il existe entre l’apprentis et celui qui veut faciliter son apprentissage
une relation interpersonnelle qui implique certaines qualités d’attitude.
Qualités qui facilitent l’apprentissage :
Congruence de celui qui veut faciliter
l’apprentissage.
La qualité
essentielle et fondamentale qui est requise pour faciliter l’apprentissage est
peut-être la congruence ou l’authenticité. Lorsque le
« facilitateur » se trouve être une personne vraie, qui est
authentique elle-même et qui entre dans une relation sans masque ni façade avec
celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace.
Cela implique que les sentiments qui s’agitent en lui peuvent remonter à la
surface de sa conscience et qu’il est capable de vivre ses sentiments, qu’il
est à même d’en faire le point s’il y a lieu. Du fait qu’il accepte ces
sentiments comme les siens, il n’éprouve pas le besoin de les imposer à ses
élèves. Il peut aimer ou ne pas aimer le travail de l’élève sans impliquer que
ce travail est objectivement bon ou mauvais. Ainsi, le professeur est pour
l’élève une personne, et non l’incarnation interpersonnelles des exigences du
programme ni le tube stérile à travers lequel la science est transmise de
génération en génération.
Considération, acceptation, confiance.
Il s’agit d’une
sollicitude pour l’apprenti, mais sans rien de possessif. C’est une confiance
de base, la foi dans cette autre personne comme en quelqu’un qui, d’une manière
ou d’une autre, est fondamentalement digne de confiance.
Compréhension empathique.
C’est lorsque
le professeur est capable de comprendre de l’intérieur les réactions d’un
étudiant. Cette attitude qui consiste en quelque sorte à se mettre à la place
de l’étudiant, à voir les choses avec ses yeux à lui, est pratiquement inconnue
des salles de cours.
Les
étudiants apprécient profondément le fait d’être simplement compris et non
évalués ou jugés et d’être simplement compris à partir de leur point de vue et
non à partir de celui du professeur.
QUELS SONT
LES FONDEMENTS DE CETTE ATTITUDE DE FACILITATION ?
Un des
« nœuds » du problème :
Il
faut être proche de ses propres sentiments et capable d’en être conscient.
Ensuite il faut prendre le risque de les exprimer tels qu’ils sont en nous,
sans les déguiser en jugements et sans les attribuer à autrui.
Avoir confiance dans l’être humain :
J’ai foi
dans la capacité de l’homme de développer ses propres potentialités, alors je
puis lui permettre de choisir sa propre voie et de se diriger lui-même dans sa
formation ; je puis alors aussi lui en fournir de nombreuses occasions.
Vivre l’incertitude de la découverte :
Les
découvertes se font jour à travers les risques que l’on prend dans l’action
fondée sur des hypothèses provisoires.
COMMENT
EDIFIER LA LIBERTE?
Edifier sur des
problèmes perçus comme réels.
Pour que l’apprentissage
auto-déterminé ait lieu, il paraît essentiel que la personne soit confrontée
avec un problème qu’elle perçoit comme réel pour elle.
Fournir les moyens.
L’utilisation des contrats.
Un dispositif
« ouvert » qui donne à la fois une certaine sécurité et une réelle
responsabilité dans une ambiance de liberté, c’est l’utilisation des contrats.
Division du groupe.
Si les étudiants sont libres,
ils doivent être libre d’accéder passivement aussi bien que de prendre en main
leur propre apprentissage.
« ENSEIGNER
ET APPRENDRE » REFLEXIONS PERSONNELLES :
(Référence à Kierkegard)
-
Mon expérience m’a montré que je ne puis pas enseigner
à quelqu’un d’autre comment enseigner.
-
Il me semble que tout ce qui peut être enseigné à
quelqu’un est relativement peu important et n’exerce guère ou pas d’influence
significative sur son comportement.
-
Je m’aperçois de plus en plus clairement que je ne
m’intéresse qu’à des apprentissages qui exercent une réelle influence sur le
comportement.
-
J’ai finalement l’impression que le seul apprentissage
qui influence le comportement d’un individu est celui qu’il découvre lui-même
et qu’il s’approprie.
-
Cet apprentissage découvert par l’individu lui-même,
cette vérité qu’il s’est appropriée et qu’il a assimilée au cours d’une
expérience vécue ne peut-être communiquée à autrui.
-
Je m’aperçois en conséquence de ce qui précède que je
ne trouve plus aucun intérêt à être enseignant.
DE
L’APPRENTISSAGE ET DE SA FACILITATION.
Comment se
fait-il que quelqu’un apprenne ? Comment peut-on faciliter des
apprentissages importants ? Quels principes fondamentaux sont implicites à
l’apprentissage ?
1)
Les êtres humains ont en eux une capacité naturelle
d’apprendre.
Tout apprentissage implique une certaine douleur en lien
directe avec l’apprentissage lui-même ou qu’il s’agisse du désarroi lié à
l’abandon de certains acquis antérieurs. (ex de l’apprentissage de la marche
chez l’enfant)
2) Un apprentissage valable
a lieu lorsque son objet est perçu par l’étudiant comme ayant un rapport avec
ses projets personnels.
Disons que quelqu’un n’apprend d’une manière valable que
ce qu’il perçoit comme pouvant conserver ou augmenter son propre moi.
3) L’apprentissage qui
implique un changement dans l’organisation du moi, ou dans la perception du
moi, est ressenti comme menaçant, et on tend à y résister.
4)
Ces apprentissages qui sont perçus comme menaçants
pouyr le moi sont plus facilement perçus et assimilés lorsque les menaces
extérieures sont réduites au minimum.
5)
Lorsque la menace contre le moi est faible,
l’expérience vécue peut-être perçue dans ses nuances et l’apprentissage peut
avoir lieu.
(exemple de l’enfant qui lit mal et que l’on oblige à lire
à haute voie devant toute la classe)
6)
On apprend beaucoup et valablement dans l’action .
7)
L’apprentissage est facilité lorsque l’étudiant
détient une part de responsabilité dans la méthode.
8)
Un enseignement auto-déterminé qui engage la
personne toute entière avec ses sentiments autant qu’avec son intelligence est
celui qui pénètre le plus profondément et qui est retenu le plus longtemps.
9)
L’indépendance de l’esprit, la créativité, la
confiance en soi sont facilités lorsque l’autocritique et l’auto-évaluation
sont considérées comme fondamentales et que l’évaluation par autrui est vue
comme secondaire.
L’enfant ou l’adolescent qui, à
l’école comme à la maison est dépendant des évaluations faites par les autres
courts le risque de rester dépendant toute sa vie et immature, ou bien de
devenir révolté sans arrêt contre toute évaluation et tout jugement externes.
10) Dans
le monde d’aujourd’hui, l’apprentissage le plus utile socialement, c’est
l’apprentissage des processus d’apprentissage, c’est aussi d’apprendre à rester
toujours ouvert à ses propres expériences et à intégrer en soi le processus
même du changement.
FACILITATION.
Quelques idées maîtresses :
1)
le facilitateur compte pour beaucoup dans
l’établissement du climat initial ou de l’ambiance de l’expérience de groupe ou
de classe.
2)
Le facilitateur aide à choisir et à clarifier les projets
des individus qui composent la classe aussi bien que les projets plus généraux
du groupe entier.
3)
Il fait fond sur le désir de chaque étudient de
réaliser les projets qui ont une signification pour lui, il y voit une force
motivante qui soutient un apprentissage signifiant.
4)
Il s’efforce d’organiser et de rendre facilement
accessible le plus grand éventail possible de ressources d’apprentissage.
5)
Il se considère lui-même comme une ressource pleine de
souplesse, utilisable par le groupe.
6)
En répondant à ce qui est exprimé en classe il accepte
aussi bien le contenu intellectuel que les attitudes émotionnelles, s’efforçant
de donner à chaque aspect l’importance la plus exacte que celui-ci revêt pour
la personne ou pour le groupe.
7)
Au fur et à mesure que le climat d’acceptation
s’établit en classe, le facilitateur est capable de devenir lui-même un
participant en apprentissage, un membre du groupe, exprimant ses vues comme
étant simplement celles d’une personne.
8)
Il prend l’initiative de faire part au groupe de ses
sentiments comme de ses pensées, d’une manière qui n’exige rien et qui n’impose
rien mais simplement représente un partage de soi que les étudiants peuvent
accepter ou laisser tomber.
9)
A travers toute l’expérience de la classe, il demeure
attentif aux expressions qui indiquent des sentiments profonds ou violents.
10) En fonctionnant comme
facilitateur d’apprentissage, le leader s’efforce de reconnaître et d’accepter ses propres
limites.
Etre en
relation.
-
J’aime écouter,
-
J’aime être entendu,
-
Quand je ne puis pas entendre,
-
Quand les autres ne me comprennent pas.
Je veux être authentique, congruent
-
communiquer ma congruence,
-
Rencontrer l’authenticité des autres,
-
Mes manques d’authenticité,
-
Libérer chez les autres leur liberté,
-
Accepter et donner de l’amour (je suis davantage
capable d’apprécier les autres)
J’attache beaucoup de valeur à la communication et à la
relation interpersonnelle.
Une manière
moderne de déterminer ses valeurs.
« les valeurs
opératoires » : celles que l’on peut observer dans l’action.
« les valeurs
conceptualisées »
« les valeurs
objectives » : lorsque les gens parlent de ce qui est
objectivement préférable sans lien avec le désir.
Comment les
petits enfants déterminent leurs valeurs ?
Au point de départ, l’être
humain possède une approche claire des valeurs. Il préfère certaines choses et
en rejette d’autres. Nous pouvons déduire de son comportement, qu’il préfère
les expériences qui maintiennent, soutiennent ou actualisent son organisme et
qu’il rejette celles qui ne servent pas ses fins.
Un processus organismique dans lequel chaque élément,
chaque moment de l’expérience est en quelque sorte pesé, choisi ou rejeté,
selon qu’il tend à ce moment là, d’actualiser ou non l’organisme.
Cette évaluation complexe de
l’expérience est manifestement l’objet d’une fonction organismique et non d’une
fonction consciente ou symbolique.
Un autre aspect de la manière dont le petit aborde les
valeurs, c’est que la source ou le lieu de son évaluation se trouve clairement
en lui-même. Il sait ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas et l’origine de ces
choix se situe exactement en lui.
Le changement
dans le processus de détermination des valeurs.
Par suite de quels événements
faisons nous l’échange contre ce mode d’approche de valeurs plus rigide,
incertain, inefficace qui caractérise la plus-part d’entre-nous ?
Le petit enfant à besoin
d’affection, il la désire, il tend à se comporter de telle sorte qu’il obtient
la répétition de cette expérience qu’il aime, mais l’entraîne dans des
complications.
Il tire les cheveux de sa
petite sœur et trouve agréable d’entendre ses cris et protestations. Il entend
dire qu’il est un « vilain méchant garçon », ce qui peut d’ailleurs
être renforcé par une tape sur la main. Il est privé d’affection.
Si cette expérience se répète,
et beaucoup d’autres du même style, il va graduellement apprendre que ce qu’il
« trouve bon » est souvent « mauvais » aux yeux des autres.
Alors arrive l’étape suivante : il finit par adopter à l’égard de lui-même
l’attitude que les autres ont prise. Maintenant quand il tire les cheveux de sa
sœur, il psalmodie ( manière de chanter) d’une voie grave « méchant
garçon, méchant garçon ». Il introjecte le jugement de valeur d’autrui,
l’admettant comme le sien. A ce moment, il perd le contact avec son processus
organismique d’évaluation. L’enfant apprend à se méfier fondamentalement de son
expérience comme guide de son comportement. Il apprend d’autrui un grand nombre
de valeurs conceptualisées et les adopte pour lui-même fussent-elles en profond
désaccord avec sa propre expérience. Du fait que ces concepts ne sont pas
fondés sur une évaluation personnelle, ils ont tendance à être fixes et rigides
plutôt que fluides et changeants.
Structures ou
modèles (patterns) introjectés.
Il y a une myriade de valeurs
conceptualisées que les gens introjectent et considèrent comme leur
appartenant, sans jamais avoir pris en considération leurs propres réactions
organismiques à ces modèles ou à ces objets.
Le désaccord
fondamental.
En reprenant à notre compte les
conceptions d’autrui comme si elles étaient nôtres, nous perdons le contact
avec la sagesse potentielle de notre propre fonctionnement et perdons confiance
en nous-mêmes. Nous avons divorcé d’avec nous-même et ceci rend compte pour une
grande part de la tension et de l’insécurité de la vie moderne.
Ce désaccord fondamental entre les conceptions de
quelqu’un et son expérience personnelle, entre la structure intellectuelle de
ses valeurs et le processus d’évaluation qui se déroule à son insu, en lui,
compte pour une bonne part dans l’aliénation fondamentale de l’homme moderne
par rapport à lui-même.
Restaurer le contact
avec l’expérience.
L’expérience de la personne
représente quelque chose à quoi il peut se référer pour élaborer ses concepts
avec précision et pour guider son comportement.
E.T Gendlin : « Au fur et à mesure que son
expérience personnelle devient accessible à l’individu et que celui-ci devient
plus capable de vivre librement le processus de ses sentiments, des changements
significatifs commencent à se produire dans son approche des valeurs. Et peu à
peu cette approche en vient à reproduire certaines caractéristiques qu’elle
possédait quant il était enfant.
Propositions
sur le processus de détermination des valeurs .
-
1) Il existe dans l’être humain un fondement
organismique qui rend possible la détermination des valeurs. (
Informations…Ajustements des comportements….Plus grand épanouissement)
-
2) Ce processus de détermination des valeurs contribue
réellement à l’épanouissement personnel dans la mesure où l’être humain est
ouvert à l’expérience qui se déroule en lui.
-
3) Il y a chez les personnes qui deviennent plus
ouvertes à leur expérience personnelle un commun dénominateur organismique dans
le choix des valeurs.
-
4) Cette orientation commune dans le choix des valeurs
est-elle qu’elle contribue au développement de la personne elle-même, au
développement des autres au sein de la communauté et à la survie ainsi qu’à
l’évolution de l’espèce.
Il y a peut-être en nous, en
tant qu’espèce certains éléments qui tendent à assurer notre développement
interne et qui seraient choisis par tous les individus si ceux-ci avaient
vraiment la liberté de choisir.
Liberté et
engagement.
B.F Skinner…Psychologue béhavioriste ( l’homme est dirigé
par des facteurs extérieurs à lui……l’homme n’est pas libre.)
L’homme est
libre.
De quelle liberté s’agit-il ?
La liberté dont je parle est intérieure indépendamment des
choix extérieurs ? C’est la découverte d’un sens qui vient de l’intérieur
de soi-même, d’un sens qui vient d’une écoute sensible et accueillante à toute
la complexité de ce que l’on vit en soi.
La liberté apporte une différence.
L’objectif :
la personne fonctionnant pleinement.
Quelle sorte d’être
humain souhaitons-nous voir se développer ?
Quel est le point final de la psychothérapie idéale ou de
la maturité psychologique maximale ?
1-
Cette personne serait ouverte à son expérience.
L’ouverture est le pôle opposé à la
« défensivité ».
2-
Cette personne vivrait sur un mode existentiel.
« Ce que je serai dans
l’instant qui vient, et ce que je vais faire, naît de l’instant présent
et personne ne peut le prédire, ni moi ni un autre ».
On n’impose pas une structure extérieure à l’expérience
vécue.
3-
Cette personne constaterait que son organisme est un
moyen digne de confiance pour arriver au comportement le plus satisfaisant dans
n’importe quelle situation existentielle.
Les défauts qui, chez la
plupart d’entre-nous, ne nous permettent pas de nous fier à ce processus
sont l’inclusion de matériaux non existentiels ou bien l’absence de
données ? C’est lorsque la mémoire ou les apprentissages antérieurs
sont introduits dans le calcul comme s’ils étaient la réalité actuelle, et non
comme mémoire et apprentissages antérieurs, que des comportements erronés
apparaissent.
Le plein
fonctionnement de la personne.
Cette personne est capable de
vivre pleinement dans et avec chacun de ses sentiments, dans et avec chacune de
ses réactions. Elle fait usage de l’ensemble de son équipement organique pour
percevoir, aussi exactement que possible, sa situation existentielle interne et
externe. Elle se sert de toutes les données que son système nerveux peut
fournir, elle s’en sert consciemment mais en reconnaissant que son organisme
total peut être, et c’est souvent la cas, plus sage que sa conscience. Cet
individu peut permettre à son organisme total de fonctionner dans toute sa
complexité pour choisir, parmi la multitude des possibilités, le comportement
qui à ce moment précis sera le plus sûrement et le plus authentiquement
satisfaisant. Il est capable de faire confiance à ce fonctionnement de son
organisme, non que celui-ci soit infaillible, mais parce qu’ainsi lui m^me peut
être ouvert à toutes les conséquences de ses actions et qu’il peut rectifier
ces dernières si, à l’expérience, elles se révèlent insatisfaisantes.
Conséquences
de cette description.
C’est l’image d’une
personne qui apprend sans cesse comment apprendre.
A) Cette
définition est appropriée à l’expérience clinique
Nous constations que les clients
admettent un éventail plus large de sentiments différents, y compris des
sentiments qui auparavant étaient anxiogènes, et que ces sentiments sont
utilement intégrés au sein de leur personnalité, d’ailleurs devenue beaucoup
plus souple.
B)
– Cette définition conduit à des hypothèses
opérationnelles.
Je suis convaincu que de telles
hypothèses seraient universelles, c’est à dire indépendantes de toute culture
donnée, plutôt que différentes selon les cultures.
C)
– Cette définition rend compte d’un des paradoxes du développement personnel.
Parmi les psychologues qui sont
orientés exclusivement vers le diagnostic de personnalité et qui comparent
l’individu à des normes générales ont tendance à s’inquiéter de ce qu’ils
considèrent comme un manque de défenses personnelles ou comme un certain degré
de désorganisation, à la fin de la thérapie. Par contre, les psychologues qui
sont orientés vers la thérapie considèrent les mêmes faits comme l’indication
d’une fluidité, d’une ouverture à l’expérience et comme l’indication d’une
personnalité organisée d’une manière vovante plutôt que rigide.
D) –
Elle implique de la créativité.
Arrivée au terme de la thérapie
cette personne pourrait bien être parmi celles que Maslow appelle
« auto-actualisantes ».
E)
– Cette définition repose sur la confiance dans la
nature humaine.
La nature fondamentale de
l’être humain, lorsque celui-ci fonctionne sans entraves, est quelque
chose de positif, de constructif et qu’elle mérite notre confiance.
J’éprouve peu de sympathie pour l’idée généralement répandue que l’homme est
fondamentalement déraisonnable et que dès lors ses pulsions, à moins d’être
contrôlées, le conduisent nécessairement à sa propre destruction comme à celle
d’autrui.
F)
– Le comportement que j’ai décrit est logique et pourtant
nul ne peut le prédire.
G) –
Cette définition établit un rapport entre liberté et déterminisme.
